袁平凡

(武漢交通職業(yè)學(xué)院，湖北 武漢 430065)

2018年9月，習(xí)近平在全國教育大會上指出：“必須堅持以人民為中心發(fā)展教育，努力讓每個人享有受教育的機會，獲得發(fā)展自身、奉獻社會、造福人民的能力”[1]。此前，習(xí)近平曾就全國職業(yè)教育工作會議作出重要指示：“努力讓每個人都有人生出彩的機會……營造人人皆可成才、人人盡展其才的良好環(huán)境”[2]。這一系列關(guān)于我國教育以及職業(yè)教育的講話精神，構(gòu)成了我國職業(yè)教育根本價值理念的多維內(nèi)涵。近年來，我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合從學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)制度和學(xué)習(xí)方法等層面，系統(tǒng)地規(guī)劃并實踐新時代我國職業(yè)教育改革發(fā)展的核心戰(zhàn)略。那么，產(chǎn)教融合到底表達了誰的價值？是如何表達這些價值的，又應(yīng)該怎樣表達這些價值呢？價值的問題如此復(fù)雜，以至于價值解讀相當(dāng)冒險。本文將從職業(yè)教育產(chǎn)教融合的角度，在價值主體結(jié)構(gòu)關(guān)系的框架里，嘗試回答上述問題，重點揭示隱藏其后面的已然價值關(guān)系，并基于“價值”的“價值”的應(yīng)然探討，以期能夠豐富和深化我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合新時代的理念、制度和行動內(nèi)涵。

一、我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合主體價值結(jié)構(gòu)內(nèi)容和關(guān)系現(xiàn)狀分析

我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合價值，概括其精髓存在的核心部分，是職業(yè)教育產(chǎn)教融合改革發(fā)展必須遵循的思維方式和追求目標(biāo)。一般而言，產(chǎn)教融合價值內(nèi)在地包含外在價值和內(nèi)在價值。其中，產(chǎn)教融合外在價值是指產(chǎn)教融合作為客體，對于個人與社會這些主體的作用和意義，亦稱產(chǎn)教融合實體價值。產(chǎn)教融合內(nèi)在價值是指產(chǎn)教融合自身作為主體所必備的內(nèi)涵、規(guī)律和特殊的外在形式等，亦稱產(chǎn)教融合形式價值，體現(xiàn)著產(chǎn)教融合自我滿足、保護和發(fā)展的“需求”。其中，外在價值屬于目的范疇，內(nèi)在價值屬于工具范疇。當(dāng)然,這種劃分并非絕對的。

產(chǎn)教融合外在價值又內(nèi)在地包含著個人價值和社會價值。個人價值，即產(chǎn)教融合對于作為主體的個人的作用和意義，在產(chǎn)教融合的范圍內(nèi)可以一般性地理解為學(xué)生、教師或者家長等主體的價值，這里主要指學(xué)生的價值；社會價值，即產(chǎn)教融合對于社會作為主體的作用和意義，可以一般性地理解為國家、企業(yè)或者其他社會組織等主體的價值。產(chǎn)教融合價值主體框架里，價值主體多維，多維主體價值之間難免會存在緊張關(guān)系或者沖突關(guān)系。因此，辨析我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合主體價值結(jié)構(gòu)關(guān)系已然及其應(yīng)然狀態(tài)特征，是建構(gòu)產(chǎn)教融合主體價值之間和諧滿意關(guān)系，進而發(fā)展其完美價值的開始。

(一)產(chǎn)教融合外在價值以及內(nèi)容結(jié)構(gòu)的辨析

1.社會價值居于首要位置

新中國成立以來，我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合堅持社會本位的改革發(fā)展范式，始終把服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展作為自身改革發(fā)展的根本定位。1949年12月13日，全國首次教育工作會議確定“教育必須為國家建設(shè)服務(wù)，學(xué)校必須為工農(nóng)開門”的總方針，是我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合改革發(fā)展的宗旨。1994年，中共中央、國務(wù)院在《中國教育發(fā)展改革綱要》中提出：“必須堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，自覺地服從和服務(wù)于經(jīng)濟建設(shè)這個中心，促進社會的全面進步……各級各類職業(yè)技術(shù)學(xué)校都要主動適應(yīng)當(dāng)?shù)亟ㄔO(shè)和社會主義市場經(jīng)濟的需要”。進入新時代，為適應(yīng)我國產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整不斷加快的形勢，黨中央、國務(wù)院對職業(yè)教育產(chǎn)教融合提出了新要求。如2019年4月，國務(wù)院頒布《國家職業(yè)教育改革實施方案》(簡稱“職教20條”)，確立了職業(yè)教育承擔(dān)“培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能人才”的時代使命。截至2018年，我國已經(jīng)建立職業(yè)院校11600所，每年向社會提供技能人才超過1000萬。以產(chǎn)教融合為核心的職業(yè)教育，為落實國家發(fā)展戰(zhàn)略、推動國家產(chǎn)業(yè)升級、促進科學(xué)技術(shù)進步和經(jīng)濟社會發(fā)展做出了巨大的社會貢獻，實踐著“為實現(xiàn)‘兩個一百年’奮斗目標(biāo)和中華民族復(fù)興的‘中國夢’提供堅實的人才保障”[2]的總體要求，充分地體現(xiàn)著其社會價值。

2.個人價值越來越受重視

宏觀理念層面，習(xí)近平曾經(jīng)指出：“要加快建成伴隨每個人一生的教育，讓學(xué)習(xí)成為每個人的生活習(xí)慣和生活方式，實現(xiàn)人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)”?！耙涌旖ǔ蛇m合每個人的教育，努力使不同性格稟賦、不同興趣特長、不同素質(zhì)潛力的學(xué)生都能接受符合自己成長需要的教育；要加快建成更加開放靈活的教育，努力使教育選擇更多樣、成長道路更寬廣，使學(xué)業(yè)提升通道、職業(yè)晉升通道、社會上升通道更加暢通”[1]。這清晰且深刻地揭示著我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合關(guān)于個人價值的意義與內(nèi)涵。2005年，國務(wù)院頒布《大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，提出“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”。2014年6月，全國職業(yè)教育工作會議提出“服務(wù)發(fā)展，促進就業(yè)”的發(fā)展觀，即職業(yè)教育“服務(wù)對象是發(fā)展，既包括經(jīng)濟社會的發(fā)展，也包括人的全面發(fā)展，即面向市場、面向社會、面向人人”[3]。

中觀制度層面，“職教20條”提出包括“實現(xiàn)更高質(zhì)量更充分就業(yè)需要”“促進就業(yè)”等突出學(xué)生個人價值訴求在內(nèi)的總體戰(zhàn)略目標(biāo)。“職教20條”還倡導(dǎo)“提高技術(shù)技能人才待遇水平”，推進“有序開展學(xué)歷證書和職業(yè)技能等級證書所體現(xiàn)的學(xué)習(xí)成果的認定、積累和轉(zhuǎn)換，為技術(shù)技能人才持續(xù)成長拓寬通道”，“搭建終身學(xué)習(xí)‘立交橋’”“彈性學(xué)制”和“半工半讀制”，首提“長學(xué)時制”等，這些制度均蘊涵著鼓勵并保障學(xué)生積極參與社會實踐實習(xí)、靈活學(xué)習(xí)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的價值內(nèi)涵。

微觀實踐層面，我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合較好地發(fā)揮了特定群體素質(zhì)的比較優(yōu)勢，促進了學(xué)生成就職業(yè)愿景和實現(xiàn)人生價值。有學(xué)者認為我國職業(yè)教育已經(jīng)起到了“安全網(wǎng)”(Safety Net)功能，即職業(yè)教育為低社會階層的子女提供了職業(yè)訓(xùn)練機會，為減少失業(yè)或避免從事工資低廉的非技術(shù)性工作“兜底”[4]。據(jù)教育部發(fā)布的數(shù)據(jù)，每年有近300萬戶家庭通過職業(yè)教育實現(xiàn)了擁有第一代大學(xué)生的夢想。另據(jù)麥可思發(fā)布的數(shù)據(jù)，我國2017屆高職高專生畢業(yè)半年后的平均月收入為3860元，高于城鎮(zhèn)居民同期均3033元的可支配收入；而且，2014屆農(nóng)村籍高職高專生畢業(yè)后半年至畢業(yè)后三年的月收入漲幅達78%，遠超同期農(nóng)民工收入的增幅(22%)[5]?？梢哉f，如今產(chǎn)教融合改革發(fā)展比以往任何時候都更加重視個人價值，個人價值不僅是產(chǎn)教融合價值理念的核心內(nèi)容，而且已經(jīng)從理念空間探討拓展到了具體的制度和行動空間。

(二)產(chǎn)教融合內(nèi)在價值及其與外在價值之間結(jié)構(gòu)關(guān)系的辨析

1.內(nèi)在價值逐步成熟

我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合理念、制度和方式的探索、形成和發(fā)展的歷史，實際上是產(chǎn)教融合工具理性形成的過程，也是其內(nèi)在價值探索、實現(xiàn)和發(fā)展的過程，是產(chǎn)教融合作為獨特的主體，形成自我保護、自我發(fā)展機制的過程。產(chǎn)教融合內(nèi)在價值是我國職業(yè)教育類型特征最核心的組成部分，也是我國職業(yè)教育類型特征實現(xiàn)途徑。我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合秉承現(xiàn)代治理精神，立足“工學(xué)結(jié)合、知行合一”，系統(tǒng)地建構(gòu)職業(yè)教育與生產(chǎn)、產(chǎn)業(yè)和經(jīng)濟相結(jié)合的制度，推動職業(yè)教育改革發(fā)展，符合新時代我國職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)W生職業(yè)觀念、知識和技能生成、積累和發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，并且其內(nèi)涵不斷地豐富和發(fā)展。

2.內(nèi)在價值保障外在價值的實現(xiàn)

形式乃實體的保障，產(chǎn)教融合內(nèi)在價值保障著其外在價值的實現(xiàn)。產(chǎn)教融合圍繞“服務(wù)發(fā)展、促進就業(yè)”的戰(zhàn)略目標(biāo)，發(fā)揮著獨特而重要的工具作用。一方面，“努力讓每個人都有人生出彩的機會”，成就了學(xué)生的個人價值；另一方面，為社會培養(yǎng)輸送大量高素質(zhì)技能人才，推動產(chǎn)業(yè)升級、技術(shù)進步和經(jīng)濟社會的發(fā)展，成就了社會價值。當(dāng)然，產(chǎn)教融合內(nèi)在價值具有穩(wěn)定性、獨立性和中立性，相對而言，其外在價值往往處于“流變”之中，這種流變性體現(xiàn)了職業(yè)教育產(chǎn)教融合與我國經(jīng)濟社會之間深刻的結(jié)構(gòu)關(guān)系?；蛟S，這就是不同歷史時期業(yè)界對職業(yè)教育改革發(fā)展的社會目標(biāo)、內(nèi)容和具體操作方法等表述不盡相同的原因。

二、我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合價值結(jié)構(gòu)中學(xué)生主體性缺失傾向

一般來說，人們往往用“主體性”這個概念解讀價值主體之間的關(guān)系或者價值主體的地位?！爸黧w性，實際是指人在自己對象性行為中的權(quán)利與責(zé)任”[6]。即一切價值都是人的價值，人是一切價值的主體，是一切價值產(chǎn)生的根本、標(biāo)準(zhǔn)和歸宿，是價值的實現(xiàn)者和被滿足者[6]。體現(xiàn)為人的自主性、目的性、主動性和自由性活動中的地位和特征。正如馬克思所言，“人”“并不處在某種關(guān)系當(dāng)中，而是積極的活動”[7]。以“‘主體性’價值哲學(xué)為基礎(chǔ)發(fā)展而來的哈貝馬斯‘交互主體性’理論，更多的體現(xiàn)的是價值之間、主體之間對話性思維和交互性思維。在‘主體—主體’的模式中，主體之間相互認可，相互交往，相互需要；它們之間既作為目的又同時作為手段而存在，不同主體相互對話和溝通，在作為復(fù)數(shù)而面對共同客體時，又能形成某種層面的共同主體”[8]。當(dāng)然，“需要強調(diào)的是，對‘交互主體性’的肯定并不意味著對題述‘主體性’的否定?！换ブ黧w性’實際上是人的‘主體性’在主體間的拓展，在本質(zhì)上仍然是一種主體性。離開了主體與客體的基本關(guān)系，離開了人的‘主體性’，我們無法理解人與人之間的交往實踐所凸顯的‘交互主體性’”[8]。

“交互主體性”的語境下的常識是“主體性”必然地存在著否定導(dǎo)致嚴重現(xiàn)代性危機的“唯我主義”和“人類中心主義”的應(yīng)有內(nèi)涵。“而伴隨著市場經(jīng)濟體制變化到來的就是價值主體的變化，即從超級價值主體到普遍主體和‘交互主體’的變化……從超級主體到普遍主體和普遍性的‘交互主體’這一價值主體變化是改革開放所催生的新時代的新局面，是中國發(fā)展的新希望所在，社會主義的道德文化以及政治民主必然奠基于此。企盼一個‘交互主體’意義上的相互承認與相互尊重的價值空間或價值世界的到來?！盵9]我國改革開放的歷史過程實際上是政府和社會二元“交互主體性”價值關(guān)系建構(gòu)和生成的過程，反映在我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合領(lǐng)域，實際上是政府、學(xué)校、學(xué)生、企業(yè)或者其他社會組織等主體之間的良性互動，共同推動職業(yè)教育改革發(fā)展的過程，是實現(xiàn)社會與個人的共同進步，構(gòu)造主體間充滿和諧、平等和尊重的滿意價值關(guān)系的過程。習(xí)近平關(guān)于“必須堅持以人民為中心發(fā)展教育”為主題的新時代教育以及職業(yè)教育系列講話的理念意蘊豐滿深刻，其中一個重要精神就是我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合價值結(jié)構(gòu)內(nèi)涵，既體現(xiàn)著社會價值要求，也體現(xiàn)著個人價值的要求，還體現(xiàn)著產(chǎn)教融合內(nèi)在規(guī)律的要求，即重視產(chǎn)教融合的內(nèi)在價值。

與之一致的是，“努力讓每個人都有人生出彩的機會”是我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合的核心理念之一，蘊含著深刻的“主體性”訴求：學(xué)生是產(chǎn)教融合價值主體，且在產(chǎn)教融合價值體系中居于核心性、根本性和基礎(chǔ)性地位——社會價值的實現(xiàn)以個人價值實現(xiàn)為前提，而且個人價值才是整個價值體系的根本意義。具體到我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合，一方面，學(xué)生不僅有技能發(fā)展的需求，還有全面發(fā)展的需求；另一方面，學(xué)生不僅是受教育的被動客體，更是實現(xiàn)自我教育的主體，即學(xué)生是自我價值觀建構(gòu)、知識學(xué)習(xí)和技能發(fā)展的行動者、決策者和自為者。唯有如此，職業(yè)教育產(chǎn)教融合個人價值內(nèi)涵才能完整、全面，內(nèi)在價值特征和品格訴求才更加準(zhǔn)確；產(chǎn)教融合內(nèi)在價值和外在價值、個人價值和社會價值才能真正得以發(fā)展和釋放。這就是前述所謂“價值”的“價值”。但是，再審視我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合的一些具體政策或者制度文本以及方法的實踐，產(chǎn)教融合價值主體結(jié)構(gòu)關(guān)系卻存在些許遺憾。

(一)個人價值內(nèi)容一定程度的缺失

在科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展、人類面臨全球化挑戰(zhàn)的今天，世界在變，教育也必須應(yīng)時而變——尊重個體價值，追求人的全面發(fā)展[10]。在宏觀理念層面，我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合盡管蘊涵深刻的“主體性”價值訴求，但是在制度和實踐層面，卻依然存在忽視學(xué)生“完整的人，發(fā)展的人”的更高層次的和更為根本的需求。在相當(dāng)長的歷史時期，在我國職業(yè)教育對于人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位和描述，功利性色彩濃厚；學(xué)生個性發(fā)展和全面發(fā)展的觀念鮮有提及。我國一些地方職業(yè)教育產(chǎn)教融合改革發(fā)展的實踐中，存在割裂職業(yè)觀念、專業(yè)知識和技能知識之間“遷移”和“生成”關(guān)系的問題，把其類型特征僅僅“人設(shè)”為技能教育，忽視學(xué)生的通識教育和專業(yè)知識教育，導(dǎo)致學(xué)生終身、持續(xù)和全面學(xué)習(xí)的觀念不足、能力不強。“依據(jù)階級復(fù)制理論和社會排斥理論，職業(yè)教育讓學(xué)生過早地被分流到較低的教育層次，阻礙了他們進一步獲取教育資源，從而降低了他們獲得更高級別職位的可能性，所以職業(yè)教育起到了階層再生產(chǎn)作用”[4]。總之，作為目的的個人價值內(nèi)容的全面性尚待更加充分地體現(xiàn)。

(二)內(nèi)在價值主體性一定程度的缺失

產(chǎn)教融合內(nèi)在價值一般內(nèi)在地體現(xiàn)為產(chǎn)教融合改革發(fā)展遵循的教育的主體性、實踐性、開放性、批判性和生成性。其中，主體性是核心。產(chǎn)教融合內(nèi)在價值的主體性，即學(xué)生不僅是職業(yè)教育中觀念、知識和技能的接受者，更是習(xí)得、積累和發(fā)展觀念、知識和技能的行動者。這是職業(yè)教育必須遵循的一般教育規(guī)律的要求，也是職業(yè)教育必須遵循的類型化的特殊規(guī)律的要求。遺憾的是，產(chǎn)教融合政策文本并未對學(xué)生技能學(xué)習(xí)的主體性地位予以明確、清晰地表述?！奥毥?0條”重在建設(shè)我國職業(yè)教育體系、職業(yè)技能實訓(xùn)基地和制度標(biāo)準(zhǔn)，旨在推動企業(yè)參與辦學(xué)，打造技術(shù)技能人才成長的配套政策和基礎(chǔ)平臺。而且其強調(diào)的是“政府主導(dǎo)作用”和“學(xué)校、企業(yè)的雙元主體地位”的“主體行動框架機制”，而學(xué)生在“主體行動框架機制”視域之外，僅僅具有受教育者的被動地位。再如《中華人民共和國職業(yè)教育法修訂草案(征求意見稿)》第5章關(guān)于“職業(yè)教育教師與受教育者”部分，將學(xué)生定位為“受教育者”，如此表述顯然忽視了學(xué)生在產(chǎn)教融合治理體系中自立、自足和自為的主體作用和意義，割裂了主體性和價值性一致性的關(guān)系，錯置了產(chǎn)教融合主體結(jié)構(gòu)各個主體的地位，是對產(chǎn)教融合價值內(nèi)涵的片面曲解。另外，我國教育經(jīng)歷從規(guī)?；逃呦蛏鷳B(tài)化、分散化、網(wǎng)絡(luò)化、生命化的個性化教育， 是時代的要求[11]。但是，職業(yè)教育產(chǎn)教融合目標(biāo)關(guān)注的是人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)群體性的類型化特征，忽視學(xué)生個體的需求、興趣、稟賦和條件的差異，或致其經(jīng)驗技能發(fā)展呈現(xiàn)空洞化、泛化。還有，職業(yè)院校發(fā)掘和運用產(chǎn)教融合制度中學(xué)生主體性技能學(xué)習(xí)的元素不足，如基于“工學(xué)交替、知行合一”觀念發(fā)展起來的“半工半讀制”“彈性學(xué)制”和“長學(xué)時制”等蘊含著學(xué)生主體性價值元素，但是職業(yè)院校并未能夠在行動上創(chuàng)造性地發(fā)揮上述制度的應(yīng)有價值。總之，作為個人價值自為者的主體地位在產(chǎn)教融合的價值結(jié)構(gòu)中模糊不清。

當(dāng)然，作為產(chǎn)教融合目的之個人價值的全面性和作為工具的產(chǎn)教融合內(nèi)在價值的主體性內(nèi)容和邏輯上存在內(nèi)在的一致性。內(nèi)容上，個人價值的全面性是內(nèi)在價值主體性的應(yīng)有之義；邏輯上，內(nèi)在價值的主體性應(yīng)該是生成個人價值全面性的必然選擇。所以，無論是產(chǎn)教融合個人價值內(nèi)容全面性缺失，抑或內(nèi)在價值的主體性的缺失，都可以用學(xué)生主體性缺失予以表述。

三、我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合學(xué)生主體性缺失問題的影響以及原因

(一)消極影響分析

產(chǎn)教融合價值于制度和實踐層面的學(xué)生主體性結(jié)構(gòu)缺失，或許會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)方面的嚴重后果：一是強化了部分學(xué)生學(xué)習(xí)自主性和學(xué)習(xí)內(nèi)生動力不足的弱點，以致產(chǎn)教融合制度下學(xué)生學(xué)習(xí)效果不佳；二是強化了部分學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)發(fā)展能力不足的弱點，以致學(xué)生發(fā)展后勁不足。凡此種種，無法實現(xiàn)著名教育學(xué)家布魯納所謂“學(xué)習(xí)不但應(yīng)該把我們帶往某處，而且還應(yīng)該讓我們?nèi)蘸罄^續(xù)前進時更為容易”[12]的學(xué)習(xí)效果?？傊?，產(chǎn)教融合各個層面豐富價值內(nèi)涵會因此不斷地在制度設(shè)計和教學(xué)實踐中變形、走樣、衰減、甚至流失，產(chǎn)教融合最終可能陷入“水中撈月”“買櫝還珠”的尷尬境地，或致新時代我國職業(yè)教育戰(zhàn)略目標(biāo)偏離甚至完整價值落空。

(二)原因分析

我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合學(xué)生主體性缺失，有著深刻的個體、文化、組織和認知層面的原因。

1.學(xué)生主體意識缺失

相當(dāng)部分學(xué)生是獨生子女，長期生活在父母的庇護下，缺少獨立奮斗、吃苦耐勞的精神；相當(dāng)部分學(xué)生深受應(yīng)試教育的影響，缺乏學(xué)習(xí)的主動性和積極性；還有相當(dāng)部分學(xué)生對職業(yè)技術(shù)學(xué)習(xí)缺乏足夠認識，尚未樹立正確的職業(yè)知識觀、技術(shù)學(xué)習(xí)觀以及實踐學(xué)習(xí)觀等。

2.傳統(tǒng)文化的流弊

集體主義是我國社會歷史文化深層次結(jié)構(gòu)，決定著威權(quán)政府主導(dǎo)的社會治理結(jié)構(gòu)：觀念上，重視整體，忽視個體；權(quán)力上，政府強勢，社會弱勢。文化決定論觀點認為，個體思維和行為，完全由他所屬文化來決定。盡管產(chǎn)教融合在理念上具有深刻的學(xué)生主體性的價值意蘊，但是，這種傳統(tǒng)文化心理結(jié)構(gòu)始終無形地、深刻地左右著產(chǎn)教融合改革發(fā)展的思維和行為。因此，社會各界普遍缺乏學(xué)生主體性思維，政府則習(xí)慣于傳統(tǒng)的“父愛思維”“大包大攬”，忽視學(xué)校的獨立自治的權(quán)能以及學(xué)生個體性差異，使得學(xué)生主體性迷失于傳統(tǒng)文化思維定勢之中。

3.“科層制”組織的異化

以“理性”為靈魂的現(xiàn)代“科層制”在我國高職院校存在異化的流弊，表現(xiàn)為組織文化以“權(quán)力”為中心，而非以“知識”為中心；組織體系以“領(lǐng)導(dǎo)”為中心，而非以“教師、學(xué)生”為中心；組織機制以“管理”為中心，而非以“治理”為中心。一方面，“科層制”組織的異化導(dǎo)致高職院校缺失大學(xué)精神、職業(yè)精神和人文關(guān)懷的使命情懷，教育工作被動性特征明顯，積極性、探索性和創(chuàng)造性嚴重不足，流于“應(yīng)付”“走過場”，“形式主義”和“官僚主義”色彩濃厚。一些職業(yè)院校管理者不是創(chuàng)造性地發(fā)掘并落實產(chǎn)教融合所蘊含的學(xué)生主體性價值訴求，而是消極“坐等”上級的政策或者指示。另一方面，“科層制”組織的異化導(dǎo)致高職院校組織缺失靈活性、敏捷性和包容性。高職院校科層權(quán)力矩陣組織結(jié)構(gòu)盡管具有高效的優(yōu)勢，但是存在嚴重的層級化、僵硬化和單一化的弊端，也無法發(fā)揮教師、學(xué)生或者其他個體在產(chǎn)教融合中的積極性和創(chuàng)造性，不能靈活地適應(yīng)產(chǎn)教融合未來復(fù)合性、社會性和個性化的現(xiàn)實要求和未來挑戰(zhàn)。

4.認知不足

相關(guān)各方對職業(yè)教育產(chǎn)教融合一般規(guī)律和特殊規(guī)律研究不夠，對學(xué)生“主體性”的教育理念和教育方法認知不足。在產(chǎn)教融合具體制度設(shè)計和教學(xué)實踐中，人們有意或者無意地誤讀我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合的根本理念。另外，企業(yè)及其他社會組織并未切實認識到產(chǎn)教融合對于自身發(fā)展的價值，亦未認識到作為社會主體的社會道德責(zé)任。認知不足則進一步導(dǎo)致職業(yè)教育內(nèi)在價值建構(gòu)和釋放不足。

四、我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合價值體系中學(xué)生主體性的建構(gòu)

正如前面所述，我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合具有深刻的“交互主體性”的價值理念，確立“交互主體性”的職業(yè)教育改革發(fā)展范式。產(chǎn)教融合價值主體結(jié)構(gòu)框架下，沒有絕對的主體，亦沒有絕對的客體。產(chǎn)教融合包含政治、經(jīng)濟、法律和文化等行為，就其根本卻是學(xué)習(xí)行為。因此，當(dāng)下最為迫切的是，產(chǎn)教融合改革發(fā)展的學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)制度和方法等要進一步建構(gòu)并釋放產(chǎn)教融合的內(nèi)在價值，切實回歸到學(xué)生“主體性”的價值上面來。具體而言，理應(yīng)做到“三要”：一是要發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)觀念的主體性；二是要突出學(xué)習(xí)方法的學(xué)生主體性；三是強化制度、課程以及其他外部資源的支持。唯有如此，社會價值和個人價值、外在價值和內(nèi)在價值方能柔性均衡交匯發(fā)展，真正實現(xiàn)個人與社會滿意價值關(guān)系的建立，解決產(chǎn)教融合實踐中存在的問題。

(一)發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)觀念的主體性

1.樹立自主學(xué)習(xí)的觀念

學(xué)生作為產(chǎn)教融合的當(dāng)然主體，應(yīng)該樹立學(xué)習(xí)的主體意識，努力做到學(xué)習(xí)自我負責(zé)、獨立進取、自力更生和自我發(fā)展。“自主學(xué)習(xí)能力是學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵能力”[13]，調(diào)查顯示，國家級“技能大師都具有學(xué)習(xí)自覺性和持之以恒的學(xué)習(xí)毅力”[14]。學(xué)生應(yīng)該立志做生活、職業(yè)和學(xué)習(xí)的主人，正確認識自己，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展自己的興趣、需求和稟賦，整合自身環(huán)境資源，積極行動，融入社會，參與社會勞動生產(chǎn)，廣泛開展多種形式的技能學(xué)習(xí)，發(fā)展職業(yè)觀念，掌握專業(yè)知識，提升技術(shù)應(yīng)用能力。正如陶行知所謂“人類和個人的知識的媽媽都是行動”[15]。

2.樹立經(jīng)驗、訣竅和技能為核心的知識觀

技能學(xué)習(xí)是學(xué)生主體性學(xué)習(xí)的核心。學(xué)生應(yīng)該發(fā)展崇尚技能、經(jīng)驗和訣竅的學(xué)習(xí)風(fēng)尚，樹立通過發(fā)展技能，成就職業(yè)，實現(xiàn)人生和奉獻社會的學(xué)習(xí)及工作信仰[16]。學(xué)生要注重養(yǎng)成與科學(xué)技術(shù)應(yīng)用相關(guān)的正確價值觀，避免技術(shù)與良知的背離。學(xué)生要理解、認同并樹立與“敬業(yè)”“精業(yè)”“勤業(yè)”“專業(yè)”“技能”“嚴謹”“科學(xué)”“精密”“理性”“靈活”“開放”“包容”“知識產(chǎn)權(quán)”“適用新型”和“外觀設(shè)計”等訴求相關(guān)的理念[16]。

3.不可偏廢通識知識和專業(yè)知識學(xué)習(xí)，發(fā)展終身學(xué)習(xí)的理念和能力

據(jù)麥可思發(fā)布的《2019年就業(yè)藍皮書》，2015屆高職高專49%的畢業(yè)生三年內(nèi)轉(zhuǎn)換了職業(yè)，50%轉(zhuǎn)換了行業(yè)；2015屆高職高專畢業(yè)生畢業(yè)半年后自主創(chuàng)業(yè)人群的月收入為4601元，畢業(yè)三年后9726元，漲幅為111%，明顯高于2015屆高職高專畢業(yè)生平均水平(畢業(yè)半年后為3409元，畢業(yè)三年后為6005元，漲幅為76%)；有8.4%的2015屆高職高專畢業(yè)生畢業(yè)三年內(nèi)自主創(chuàng)業(yè)，遠超過同屆大學(xué)畢業(yè)生3.9%的比例[17]。正如教育學(xué)家布魯納所謂“本質(zhì)上，開始學(xué)習(xí)一個普遍的觀念，而不是學(xué)習(xí)技能，然后這個普遍的觀念可以用作認識一些特殊的后繼問題的基礎(chǔ)。這一類型的‘遷移’應(yīng)該是教育過程的核心——用基本和普遍的觀念來擴大和加深知識與技能”[12]?！叭魏我环N幫助人們走向社會的教育形式，都應(yīng)該與職業(yè)、專業(yè)、工作產(chǎn)生聯(lián)系，無論是接受職業(yè)教育還是高等教育，都是為了實現(xiàn)人的全面發(fā)展”[18]。更加寬泛的知識不僅可以使學(xué)生擁有更多發(fā)展的可能性，而且還可以使得學(xué)生技術(shù)能力發(fā)展持續(xù)且深入。因此，學(xué)生除了為獲得一技之長的職業(yè)目標(biāo)而奮斗外，還要重視通識知識和專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，為終身職業(yè)觀念、知識和技能持續(xù)發(fā)展打好堅實基礎(chǔ)。

(二)突出技能學(xué)習(xí)學(xué)生主體性

“興趣特長、自我成長與實現(xiàn)、社會需求是驅(qū)動技能大師成長的內(nèi)在動因”[14]。產(chǎn)教融合學(xué)生主體性學(xué)習(xí)方式追求學(xué)生技能學(xué)習(xí)與四個個性要素的對接：一是學(xué)習(xí)與個人興趣相對接。布魯納所謂“興趣是最好的老師”的觀點已經(jīng)被學(xué)習(xí)實踐深刻證明，基于興趣的技能學(xué)習(xí)效果理應(yīng)更佳。二是學(xué)習(xí)與個人資源相對接。整合學(xué)生自身所具備的學(xué)習(xí)環(huán)境，拓展產(chǎn)教融合的學(xué)習(xí)資源，諸如自身獨特的社會資源，克服產(chǎn)教融合協(xié)同性困局，更好地實現(xiàn)產(chǎn)教融合。三是學(xué)習(xí)與個人稟賦相對接。學(xué)生充分發(fā)揮自身個體稟賦的比較優(yōu)勢，揚長避短，足以提升產(chǎn)教融合技能發(fā)展的針對性和有效性。四是學(xué)習(xí)與觀念發(fā)展相對接。技能學(xué)習(xí)中發(fā)揮學(xué)生主體性，發(fā)展學(xué)生服務(wù)社會、自立自強和艱苦奮斗的觀念?！八膫€對接”充分體現(xiàn)了產(chǎn)教融合學(xué)習(xí)的主體性，是對“職教20條”所指“三個對接”，即“專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接，課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接，教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接的要求”的補充、延伸、拓展、深化和發(fā)展，并能使“三個對接”的價值真正落實、落細和落小。因此，發(fā)展職業(yè)教育產(chǎn)教融合學(xué)生主體性學(xué)習(xí)方式，可以一定程度上克服產(chǎn)教融合校企合作內(nèi)生動力不足帶來的根本問題，并且追求切實提高學(xué)生職業(yè)觀念建構(gòu)、知識學(xué)習(xí)和技能發(fā)展的針對性和有效性，體現(xiàn)職業(yè)教育產(chǎn)教融合工具理性和價值理性的完美統(tǒng)一，足以釋放職業(yè)教育產(chǎn)教融合的完整價值。

蘊含學(xué)生主體性的一些具體的學(xué)習(xí)方法，在我國乃至世界范圍內(nèi)職業(yè)教育產(chǎn)教融合改革發(fā)展的歷史和現(xiàn)實的實踐中其實有跡可尋。必須面向未來職業(yè)教育生態(tài)，厚植產(chǎn)教融合的根本理念，對其予以分析、比較、甄別和研判，或重申，或整合，或深化，或發(fā)展，或升華，賦予其更鮮明的“主體性”品質(zhì)，以建構(gòu)新時代我國產(chǎn)教融合學(xué)習(xí)或者教育制度，釋放產(chǎn)教融合真正的、深刻的和全面的價值能量。正如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》所指稱：“關(guān)注學(xué)生不同的特點和個性差異，發(fā)展每一個學(xué)生的優(yōu)勢潛能”[19]。

1.進一步推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)

學(xué)生利用自己的技術(shù)或者資源積極參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，在享受創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)政策紅利的同時，發(fā)展技術(shù)技能，豐富技能學(xué)習(xí)體驗，提升綜合素質(zhì)。青年學(xué)生是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的主力軍，應(yīng)該有更多的職業(yè)院校的學(xué)生更加廣泛地、深入地投入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。

2.實現(xiàn)“半工半讀”的普遍性

自1958年始，“半工半讀”制學(xué)校與全日制、業(yè)余制學(xué)校并列，成為全國三類主要學(xué)校之一。2006年，教育部頒布《關(guān)于職業(yè)院校試行工學(xué)結(jié)合、半工半讀的意見》提出：“大力推行工學(xué)結(jié)合、校企合作的培養(yǎng)模式，逐步建立和完善半工半讀制度”。“半工半讀”實際上從解決經(jīng)濟發(fā)展不足和教育需求之間矛盾的臨時舉措，逐漸演變?yōu)楝F(xiàn)如今職業(yè)教育領(lǐng)域“工學(xué)結(jié)合、校企合作”的學(xué)習(xí)方式之一。學(xué)生可以邊學(xué)習(xí)，邊工作。學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)專業(yè)課程，掌握專業(yè)知識基本概念、原理和結(jié)構(gòu)；在單位勞動工作，鍛煉專業(yè)技能，發(fā)展職業(yè)觀念。學(xué)習(xí)者兼具學(xué)生和勞動者的身份，兩者相得益彰；學(xué)生職業(yè)觀念、專業(yè)知識和專業(yè)技能發(fā)展相輔相成。發(fā)掘“半工半讀”這種解決經(jīng)濟困難學(xué)生學(xué)習(xí)制度中學(xué)生主體性元素，把它發(fā)展成為更多學(xué)生普遍適用的學(xué)習(xí)方式。

3.提升就業(yè)靈活性

學(xué)生在入學(xué)前或者學(xué)習(xí)過程中靈活就業(yè)或者入伍等，可以保留學(xué)籍。學(xué)生離開崗位或者退役后，重新回到學(xué)校自主選擇課程，完成專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，并順利畢業(yè)。

4.拓展實習(xí)開放性

學(xué)生可以利用自身資源，結(jié)合自身實際，隨時隨地聯(lián)系實習(xí)單位進行認識實習(xí)和頂崗實習(xí)，完成實習(xí)課程，發(fā)展技術(shù)技能和職業(yè)觀念，以突破過往由學(xué)校統(tǒng)一組織在固定的時間段完成固定實習(xí)課程的固定實習(xí)模式。

(三)優(yōu)化資源支持學(xué)生主體性

政府、學(xué)校和企業(yè)及其他社會組織也是職業(yè)教育產(chǎn)教融合重要主體，理應(yīng)尊重學(xué)生的主體地位，識別并恪守各自的權(quán)利、責(zé)任以及行動的邊界，優(yōu)化并提供系統(tǒng)性環(huán)境諸如制度、課程以及其他資源，建構(gòu)、實現(xiàn)和發(fā)展職業(yè)教育產(chǎn)教融合主體價值結(jié)構(gòu)中學(xué)生的主體性，并激勵、推動和引導(dǎo)學(xué)生開展主體性學(xué)習(xí)。

1.對于政府而言，理應(yīng)堅持產(chǎn)教融合改革發(fā)展的主導(dǎo)作用，遵循現(xiàn)代治理的精髓，秉承扁平化、柔性化和彈性化的原則，適恰地運用市場和法治手段，優(yōu)化和發(fā)展現(xiàn)有制度，突出對學(xué)生主體性學(xué)習(xí)的支持?！艾F(xiàn)代教育發(fā)展日益表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)者主體地位的尊重，法律對受教育權(quán)利的保護，逐步轉(zhuǎn)向為對學(xué)習(xí)自由和和教育選擇的滿足”[20]。政府有必要對《中華人民共和國職業(yè)教育法修訂草案(征求意見稿)》第5章“職業(yè)教育教師與受教育者”部分進行修改，將“受教育者”修改為“學(xué)習(xí)者”；并在該部分增加“第45條”，內(nèi)容為“國家鼓勵學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)期間自主創(chuàng)業(yè)就業(yè)，積極發(fā)展職業(yè)技能，國家健全靈活的學(xué)時、學(xué)籍管理制度，學(xué)校切實結(jié)合實際，落實長學(xué)時制、彈性學(xué)時制和半工半讀制等”，以便從立法層面，確立學(xué)生學(xué)習(xí)主體性地位，充分、明確地表達學(xué)生主體性價值。充分尊重學(xué)校的治理權(quán)能，簡政放權(quán)，不搞“一刀切”，放寬學(xué)籍管理、招生管理等。做好制度“補丁”，將接受學(xué)自主學(xué)習(xí)的相關(guān)企業(yè)或者社會組織等納入已有相關(guān)激勵政策適用范圍。逐步建立和完善“半工半讀制”中學(xué)生免費或低費接受職業(yè)教育的制度。將開展主體性技能學(xué)習(xí)的學(xué)生納入《職業(yè)院校學(xué)生實現(xiàn)管理規(guī)定》適用范圍，讓他們享受相關(guān)法律保護等。

2.對于學(xué)校而言，一方面，校園文化、組織和制度要進行變革。樹立以“知識”為中心和以“學(xué)生”為中心的文化觀念，建立扁平化、敏捷化和彈性化組織體系，發(fā)展法治化、人性化和彈性化的治理機制，以便體現(xiàn)職業(yè)教育產(chǎn)教融合“努力讓每個人都有人生出彩的機會”的硬核公設(shè)。另一方面，教學(xué)實踐活動要切實尊重學(xué)生主體性。一是制定并落實個性化的人才培養(yǎng)方案，全面實施并發(fā)展彈性學(xué)制、學(xué)分累積制、“1+X”證書制和長學(xué)時制中學(xué)生主體性學(xué)習(xí)元素，鼓勵學(xué)生開展“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”“半工半讀”“靈活就業(yè)”和“靈活實習(xí)”等形式的技能學(xué)習(xí)，使其更好地根據(jù)自身需求、興趣、稟賦和條件來安排學(xué)習(xí)生活，真正從學(xué)習(xí)的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的行動者和決策者，釋放其個性化學(xué)習(xí)的魅力。二是開發(fā)并提供體現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)的靈活、開放、豐富和彈性的課程，如提供夜間課程、周末課程、假期課程和線上課程等，以便學(xué)生平衡多種形式學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，平衡學(xué)習(xí)與工作之間的關(guān)系。三是創(chuàng)設(shè)個性化的咨詢、指導(dǎo)和管理機制。創(chuàng)設(shè)機制，幫助引導(dǎo)學(xué)生妥善選擇學(xué)習(xí)單位，讓學(xué)生進入技術(shù)先進、管理嚴格、經(jīng)營合規(guī)和聲譽良好的單位學(xué)習(xí)或者就業(yè)。全程跟蹤、關(guān)注和研究學(xué)生工作、學(xué)習(xí)和思想狀況，及時提供針對性的咨詢和指導(dǎo)，解決學(xué)生面臨的實際問題。全面加強學(xué)生的法律、勞動紀律、生產(chǎn)安全和自救自護等方面的教育和管理，提高學(xué)生的自我保護意識和能力，確保學(xué)生身心健康，保障其合法權(quán)益等。

3.對于企業(yè)或其他社會組織而言，切實承擔(dān)社會責(zé)任，包容、接納更多的學(xué)生以多種形式的“就業(yè)創(chuàng)業(yè)”“半工半讀”“靈活就業(yè)”和“靈活實習(xí)”等活動，并為其發(fā)展技能提供充分幫助和指引。