陳光磊，李 莉

(菏澤學(xué)院 a.教師教育學(xué)院；b.馬克思主義學(xué)院，山東 菏澤 274015)

教育教學(xué)是為了學(xué)生的生活與成長。杜威在批判了赫爾巴特的“傳統(tǒng)三中心”后，提出了“兒童、活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)”新“三中心”，強(qiáng)調(diào)“教育即生活”“教育即生長”。[1]49大學(xué)教育教學(xué)既是學(xué)生的生活，也是為了學(xué)生的未來。課堂是學(xué)生生活的課堂，是學(xué)生生長、成才的課堂?！敖虒W(xué)計(jì)劃中的大部分學(xué)分和大學(xué)生的大部分學(xué)習(xí)時(shí)間都用在課堂教學(xué)上，課堂教學(xué)不但是傳授知識(shí)的殿堂，而且是培養(yǎng)思維方式的重要途徑，也是其他教學(xué)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)?！盵2]在知識(shí)獲取、知識(shí)增長的新范式下，大學(xué)課堂需要適應(yīng)，需要范式的創(chuàng)新。面對學(xué)生的生活與成長，面對時(shí)代對人才的要求，新科技革命對人類行為、產(chǎn)業(yè)形態(tài)和商業(yè)模式的催生改變，課堂要有自身革命性的改變。

一、教與學(xué)觀念之轉(zhuǎn)變

教與學(xué)的觀念是經(jīng)久延續(xù)且相當(dāng)穩(wěn)固的，如關(guān)于教學(xué)的表象則是課堂上的教師講授才有教，學(xué)生的聽才有學(xué)，否則難以想象教學(xué)的樣式。教師講授，學(xué)生聽講，成為最基本的教學(xué)表征，也是印刻在人們腦子里的固定模式。而今大學(xué)的教育教學(xué)范式依然是傳統(tǒng)的表象表征模式。教師講授的基本依據(jù)是教材，學(xué)生依然是學(xué)教材。大學(xué)課堂就是教師講授教材，學(xué)生聽教材。杜威批判的正是這種“教師中心”“課堂中心”“教材中心”。舊“三中心”存在的情況，在高校依然繼續(xù)，是一種事實(shí)的存在，反映出教學(xué)觀念的難以改變。

教與學(xué)的觀念所以需要轉(zhuǎn)變，是因?yàn)榻?jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展需要知識(shí)創(chuàng)新，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展改變著知識(shí)的生產(chǎn)方式。新型科技革命正在和將要改變?nèi)祟愋袨?、產(chǎn)業(yè)形態(tài)和商業(yè)模式，譬如，微信、支付寶支付，不僅改變了人的支付模式，而且極大地改變著人們的消費(fèi)行為模式以及對銀行的認(rèn)識(shí)，這是現(xiàn)實(shí)要求的改變，即便是老年人也在發(fā)生著改變。新型科技革命同樣催生知識(shí)的生產(chǎn)方式、傳授方式，也改變著大學(xué)的存在形式。網(wǎng)絡(luò)課程公司正在涌現(xiàn)，如果一家課程公司可以完勝一門課程，事實(shí)上也確實(shí)如此，那么未來大學(xué)存在的價(jià)值何在？因而，大學(xué)的存在價(jià)值是什么、教師的作用是什么需要重新定位。

教師職業(yè)在很長的可以預(yù)期的時(shí)間內(nèi)依然是社會(huì)需要的職業(yè)，適應(yīng)新要求，教師職業(yè)觀念需要發(fā)生轉(zhuǎn)變。英國廣播公司根據(jù)牛津大學(xué)和花旗銀行的數(shù)據(jù)系統(tǒng)對365種職業(yè)在2040年的“被淘汰率”預(yù)測，有些職業(yè)的淘汰率為99%，但教師的被淘汰率只有0.4%?？梢娊處熉殬I(yè)的不可替代性。但時(shí)代的發(fā)展以及社會(huì)對大學(xué)的要求，對大學(xué)教師提出了新要求，即不能單純傳授固定的知識(shí)，而是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。大學(xué)教師首先要從教的主導(dǎo)方面進(jìn)行觀念的轉(zhuǎn)變。

變講授傳授為引導(dǎo)主動(dòng)探索。無論講授與傳授都占據(jù)了學(xué)生的時(shí)間與空間，在知識(shí)的探索與擁有方面，教師要主動(dòng)探索教的方式。教什么，如何教，以什么樣的觀念教。學(xué)生認(rèn)為教師是“先知先覺”，不能“親歷”在知識(shí)面前探索的平等性。觀念與習(xí)慣的定式，學(xué)生會(huì)隨時(shí)處于被動(dòng)地位。變講授傳授為學(xué)生的主動(dòng)探索，教師需要改變的則是自身對知識(shí)的擁有方式即自身的知識(shí)是如何來的，是“被動(dòng)”感悟得來的，還是“死記硬背”得來的。這對許多大學(xué)教師依然是一個(gè)挑戰(zhàn)，沒有實(shí)際的探索，沒有與現(xiàn)實(shí)生活的結(jié)合，沒有站在前沿基礎(chǔ)上的創(chuàng)新，教的觀念就難以改變，即使教師頭腦擁有許多美好的改革教學(xué)的愿望。

變講授傳授為主動(dòng)探索，主要強(qiáng)調(diào)教師探索與研究的重要性，大學(xué)的教育教學(xué)、課堂教學(xué)不能沒有研究探索。在高等教育發(fā)展史上，研究之所以成為大學(xué)的重要職能，就是緣于德國大學(xué)在教育教學(xué)基礎(chǔ)上的創(chuàng)新探索。哈勒大學(xué)首先進(jìn)行大學(xué)制度改革。哥廷根大學(xué)緊隨其后。哥廷根大學(xué)教授促進(jìn)知識(shí)的產(chǎn)生、進(jìn)行原創(chuàng)性的研究，認(rèn)為研究是大學(xué)教師的職責(zé)。當(dāng)時(shí)的耶拿大學(xué)的謝林認(rèn)為，大學(xué)教師單純傳授知識(shí)在很多情況下很多領(lǐng)域無法進(jìn)行，富有精神的知識(shí)傳授必須具有既全面準(zhǔn)確理解他人創(chuàng)造知識(shí)的能力，又需要親身參與知識(shí)的研究創(chuàng)造。[3]洪堡在總結(jié)德國大學(xué)發(fā)展教學(xué)與科研的基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)到了知識(shí)與科學(xué)發(fā)展的道理和大學(xué)教師的基本職責(zé)，創(chuàng)建了柏林大學(xué)，大學(xué)開始教學(xué)與研究的統(tǒng)一。[4]研究與教學(xué)的統(tǒng)一，在我國需要進(jìn)行深刻的探索，因?yàn)樵趹?yīng)用型高校缺乏的是教學(xué)與科研的統(tǒng)一，應(yīng)用型高校沒有充分認(rèn)識(shí)到科學(xué)研究的目的就是把最新的知識(shí)教給學(xué)生，而研究型大學(xué)在注重研究的同時(shí)，其教育教學(xué)相對薄弱。

在教學(xué)過程中，需要強(qiáng)化的一個(gè)觀念就是教育教學(xué)的價(jià)值性觀念。在西方教學(xué)發(fā)展史上，標(biāo)志著規(guī)范教育學(xué)形成的代表人物赫爾巴特提出“教育性教學(xué)”，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的目的性。在教育價(jià)值導(dǎo)向上，高等教育最初注重知識(shí)本位，而今高等教育的價(jià)值觀正在實(shí)現(xiàn)由知識(shí)本位向能力本位再向價(jià)值本位的艱難轉(zhuǎn)變。在實(shí)際過程中因?yàn)閭鹘y(tǒng)教學(xué)習(xí)慣路徑、經(jīng)驗(yàn)的影響，其轉(zhuǎn)變是艱難的。有高度有層次的大學(xué)教育教學(xué)是知識(shí)本位、能力本位、價(jià)值本位螺旋上升并實(shí)現(xiàn)價(jià)值本位，從而在重視知識(shí)、能力的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)德智體美勞全面發(fā)展的教育教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生和諧個(gè)性、完善人格，為社會(huì)培養(yǎng)合格的人才。

20世紀(jì)90年代，中國高等教育邁入大眾化階段，能力的提升提上日程，首先由高等職業(yè)教育開始，實(shí)現(xiàn)由知識(shí)本位向能力本位的轉(zhuǎn)變。這樣的轉(zhuǎn)變也并非容易，地方院校包括新建本科院校擔(dān)心自身成為“高等職業(yè)教育”類型，甚至不敢承認(rèn)應(yīng)用型。雖然教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是人才成長的必由之路，但“理論聯(lián)系實(shí)際”——校企合作、產(chǎn)教融合的開展依然艱難。與此同時(shí)，高校和社會(huì)越來越認(rèn)識(shí)到人生觀、價(jià)值觀、世界觀教育的重要性。社會(huì)的現(xiàn)代化不等于人的現(xiàn)代化，“人的現(xiàn)代化和人的全面發(fā)展的滯后，不僅對經(jīng)濟(jì)發(fā)展不利，而且會(huì)造成更嚴(yán)重的社會(huì)問題”[5]。人的現(xiàn)代化不僅是知識(shí)能力的現(xiàn)代化，更是價(jià)值人生的現(xiàn)代化。

教育教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變并不是什么都變，要改變的是“教書匠”觀念，知識(shí)的主導(dǎo)者壟斷者觀念，教師的“知識(shí)搬運(yùn)工”、學(xué)生的“知識(shí)復(fù)印機(jī)”觀念。教育教學(xué)的終極價(jià)值就是能否實(shí)現(xiàn)“心靈的轉(zhuǎn)向”，不變的是“育人”，促進(jìn)學(xué)生的積極成長、個(gè)性和諧、人格健全、品德優(yōu)秀。引導(dǎo)學(xué)生成長自己，教育教學(xué)就是不斷地為學(xué)生提供可能性，讓學(xué)生可以為自己開辟更廣闊的生活之路，教師同時(shí)進(jìn)一步學(xué)會(huì)生活，充實(shí)生活，拓展生活，書寫“立德樹人”的人生篇章。

二、課堂時(shí)間空間范式創(chuàng)新

班級授課制是夸美紐斯對授課空間形式的創(chuàng)新，赫爾巴特鞏固強(qiáng)化了班級授課制，至杜威開始了對班級授課制的批判，杜威提出了“學(xué)生、活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)”三中心。教育教學(xué)要求以學(xué)生為本，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，教與學(xué)的中心發(fā)生變化，不僅是教學(xué)發(fā)展的趨勢，也是時(shí)代要求。從現(xiàn)時(shí)代課堂時(shí)空來看，還沒有體現(xiàn)出杜威提出的“三中心”，出現(xiàn)這樣的中心還需要時(shí)日。因?yàn)榻虒W(xué)樓、教室的建筑設(shè)計(jì)，依然是課堂中心、教師中心、教材中心的樣式。如果不能體現(xiàn)“學(xué)的中心”，則說明課堂時(shí)空有待繼續(xù)改進(jìn)。

科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步所帶來的行為方式、交往模式的變革，使大學(xué)課堂的交往方式發(fā)生明顯變化或變革，交往行為方式的變革勢必影響課堂“師生之間”的教與學(xué)的交互行為、知識(shí)信息傳遞的方式。課堂上，教師知識(shí)信息傳遞的方式可否發(fā)生變化，應(yīng)該在哪些方面變化，并因而教室物理空間的教師的位置和學(xué)生的位置又該如何排列是需要考慮和變革的時(shí)候了。大學(xué)教室的設(shè)計(jì)可否發(fā)生適應(yīng)知識(shí)信息交流傳遞的方式進(jìn)行多元化建設(shè)，教師與學(xué)生的位置，學(xué)生之間的排列，可否進(jìn)行建立在科學(xué)技術(shù)革命之上適應(yīng)教育教學(xué)規(guī)律的新探索新實(shí)踐？

教室的物理空間雖是一定時(shí)代思考與實(shí)踐的結(jié)果，但也在一定的程度上影響教師與學(xué)生的行為與思考方式。教室的物理空間在課堂上也影響著教師與學(xué)生的交互方式。心理學(xué)“具身實(shí)驗(yàn)”的多方面研究證實(shí)了空間位置的不同，身體負(fù)重的不同，物理上冷暖的不同，明暗、潔臟都可能影響學(xué)生的心理、情感與態(tài)度，在一定程度上影響人的理性、道德判斷。[6]國內(nèi)外的實(shí)證研究相繼證明了位置、輕重、距離、空間、冷熱都會(huì)對學(xué)生的認(rèn)知、道德的判斷產(chǎn)生影響。由此，事實(shí)上的課堂空間中的物理空間位置不僅會(huì)影響學(xué)生的心理狀態(tài)，而且影響學(xué)生的認(rèn)知判斷和道德判斷。那么傳統(tǒng)的講臺(tái)、講桌、教師直接“對立”于學(xué)生，是否還在表征著教師權(quán)威地位，教師傳授知識(shí)的不可懷疑？因?yàn)閭鹘y(tǒng)的教學(xué)就是教師處于最為顯要的位置，處在“高處”，處在中心。顯要的位置說明一種“權(quán)威”，“高處”會(huì)給人下壓感，對立于學(xué)生表明一種“權(quán)威”。而今學(xué)生需要的不僅是知識(shí)，更是能力，更是成長。因此，無論給自身樹立怎樣的“權(quán)威”地位，學(xué)生所能認(rèn)可的則是教師使我們“學(xué)會(huì)”了什么，教師自己的真本領(lǐng)是怎樣的。

如果教師依然處于高高的講臺(tái)之上，不能改變自身的學(xué)識(shí)、能力、科學(xué)研究等，那么依然會(huì)是教學(xué)就是教書，教書局限于課程，課程局限于課堂，課堂就是教師站在學(xué)生對面講授，講授局限于教材。學(xué)生的思維是否會(huì)局限于教材、局限于特定的空間，固定的空間是否成為影響創(chuàng)造力的傳統(tǒng)性、習(xí)慣性因素，需要深入研究。這種表征著教學(xué)的表象何時(shí)才能改變，如何改變。

物理的空間位置影響教與學(xué)的互動(dòng)，互動(dòng)是知識(shí)傳授與掌握的重要環(huán)節(jié)。洪堡理念的意義就在于注重大學(xué)原創(chuàng)知識(shí)的研究，而洪堡是在總結(jié)德國大學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上整合而成的。18世紀(jì)的德國，研討班(習(xí)明納)的出現(xiàn)推動(dòng)了知識(shí)的創(chuàng)新。習(xí)明納是一種空間位置的改變，能夠更好地發(fā)揮參與者的積極性、主動(dòng)性。學(xué)習(xí)空間及其物理環(huán)境對教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為都存在顯著影響。[7]研討班上知識(shí)被認(rèn)為是可變、不確定的，因而鼓勵(lì)相互批評，教師的傳授被師生之間積極主動(dòng)參與所取代。[8]84這樣的方式不僅一直被探討，而且在高等教育發(fā)達(dá)的國家以各種各樣的方式得以應(yīng)用。所以，小班教學(xué)課堂，實(shí)際上不僅是因?yàn)閷W(xué)生有了更多的參與機(jī)會(huì)，更突顯了學(xué)生課堂上的話語權(quán)，移動(dòng)桌椅、桌椅的圓形擺放都改變著課堂空間，同時(shí)也改變著學(xué)生學(xué)的地位。

教學(xué)必須首先考慮學(xué)生的學(xué)，之后才是如何教。教師盡可能地提供認(rèn)知發(fā)展的機(jī)會(huì)，其認(rèn)知發(fā)展不可代替?！敖處煈?yīng)該站在學(xué)生周圍，幫助學(xué)生在自我發(fā)展中克服困難，逐步在頭腦中建構(gòu)課程目標(biāo)所需要的認(rèn)知框架?！盵9]固定的空間、固定的位置，同樣固化教師的關(guān)于教育教學(xué)的心理狀態(tài)、教育教學(xué)思維定式，會(huì)主觀認(rèn)為教師應(yīng)該怎么樣、學(xué)生應(yīng)該怎么樣，教師就是“講授”，學(xué)生就是“聽講”，且應(yīng)該遵守課堂紀(jì)律，按照教師的思路進(jìn)行思考。

處于具有物理空間上的絕對優(yōu)勢，在課堂管理上，教師也會(huì)認(rèn)為自己處于道德的較高位置。正如家長認(rèn)為懲罰孩子是天經(jīng)地義的傳統(tǒng)，教師走上講臺(tái)之后或許會(huì)在心理上成為道德“權(quán)威”從而潛意識(shí)忘記了師生之間道德的相互促進(jìn)。在空間上教師所處的位置可否改變也是課堂變革中需要關(guān)注的問題。

課堂的變革不僅是空間的，時(shí)間結(jié)構(gòu)也需要進(jìn)行新的探索，需要在課程頂層設(shè)計(jì)方面給予學(xué)生更多的時(shí)間；在微觀課堂方面，課堂上教師講，學(xué)生主動(dòng)學(xué)需要什么樣的時(shí)間結(jié)構(gòu)需要精準(zhǔn)設(shè)計(jì)、進(jìn)行劃分。如果在課堂教學(xué)中，教師占用了所有時(shí)間，那么留給學(xué)生參與的時(shí)間就是零。這種現(xiàn)象在中美大學(xué)中普遍存在。[10]教師占用課堂的全部時(shí)間講課的原因有多個(gè)，但教師會(huì)講不會(huì)做也是一個(gè)重要原因，自己不會(huì)做，所以不能留出引導(dǎo)學(xué)生做的時(shí)間，因而加強(qiáng)實(shí)踐課程的強(qiáng)度就是空話。這種情形一直延續(xù)著，并還將會(huì)持續(xù)一段時(shí)間。

就具體課堂而言，教師講授、引導(dǎo)與指導(dǎo)，學(xué)生學(xué)習(xí)與探索，需要從空間與時(shí)間的維度進(jìn)行創(chuàng)新設(shè)計(jì)，從而最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性。任何課堂、任何教師只要為著學(xué)生的成長，都可以做出新的探索。有人認(rèn)為文科類專業(yè)，更多地需要講，難以進(jìn)行做的操作、難以實(shí)踐，其實(shí)這是一種誤解，是教師不能、不愿意改變自身教學(xué)方式的托詞。只要教師自身有能力，就會(huì)有辦法。在課堂固定的時(shí)間內(nèi)，教師不再占用全部時(shí)間講授，學(xué)生才有了自己的理論與實(shí)踐相結(jié)合的時(shí)間，才可能做到課堂教育教學(xué)理論與實(shí)踐一體化。

三、課堂教育教學(xué)的理論與實(shí)踐一體化

在課堂上教師應(yīng)該做什么，需要做什么，是科學(xué)技術(shù)變革情況下需要首先考慮的問題。教師走進(jìn)教室后的一言一行，都能顯示出知識(shí)的深度、廣度與智慧。教師傳授什么，怎樣傳授，為何傳授是教師走進(jìn)課堂前必須考慮清楚的問題。

新一輪科技革命挑戰(zhàn)大學(xué)的存在價(jià)值?？萍几锩a(chǎn)生的人工智能直接影響課堂。就課程而言，網(wǎng)絡(luò)課程公司正在涌現(xiàn)，一家課程公司可以精準(zhǔn)設(shè)計(jì)并完勝大學(xué)的一門課程。如此，教師如何感想，還是一味地認(rèn)為教師內(nèi)涵和外延始終不會(huì)改變嗎？課程完成方式的變革，對教師教、學(xué)生學(xué)的觀念提出挑戰(zhàn)，對教師在課堂中的作用提出挑戰(zhàn)。

“互聯(lián)網(wǎng)+”和大數(shù)據(jù)也追問著教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)，人工智能對既有的教師價(jià)值即對“什么是教師”和教師的本質(zhì)提出深層次的挑戰(zhàn)，促使教師重新思考自身專業(yè)特質(zhì)的基本屬性、內(nèi)在規(guī)定性和獨(dú)特的倫常關(guān)系。[11]教師要教知識(shí)，教新的知識(shí)。有些課程內(nèi)容陳舊，教師依然故我，學(xué)生自然乏味，沒有興趣；對新的內(nèi)容教師沒有掌握，現(xiàn)在又非常需要，教師不能吸收新的內(nèi)容進(jìn)入課堂，學(xué)生當(dāng)然不滿意。

教育教學(xué)遠(yuǎn)不是教“知識(shí)”，還要更多。未來社會(huì)發(fā)展、企業(yè)需求更是改變課堂教學(xué)的重要因素。學(xué)生的核心素養(yǎng)是知識(shí)技能基礎(chǔ)之上的創(chuàng)新創(chuàng)造，高等教育的比較優(yōu)勢是大規(guī)?；A(chǔ)知識(shí)和技能的傳授，適應(yīng)的是“工業(yè)2.0”時(shí)代的熟練、模仿、改進(jìn)為特征的經(jīng)濟(jì)增長方式，崗位則是服務(wù)全球中低端產(chǎn)業(yè)。面對“工業(yè)4.0”時(shí)代，要求本科生僅僅是“整齊劃一、協(xié)調(diào)配合”，“而不能參與工作設(shè)計(jì)、崗位確定、標(biāo)準(zhǔn)制定、團(tuán)隊(duì)組織、流程管理、作業(yè)控制，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的”[12]。這就需要教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)交往、學(xué)會(huì)實(shí)踐、學(xué)會(huì)探索，追求創(chuàng)新。清華大學(xué)的百年積淀始終告訴教師與學(xué)生，重視教學(xué)，掌握基礎(chǔ)知識(shí)，堅(jiān)持實(shí)踐鍛煉。[13]

2017年，澳洲青年基金會(huì)(FYA)發(fā)布《新基礎(chǔ)：大數(shù)據(jù)顯示年輕人就業(yè)新常態(tài)所需技能》指出，未來3年時(shí)間里企業(yè)技能需求變化不僅要求金融素養(yǎng)、溝通技巧、團(tuán)隊(duì)合作、解決問題能力等方面的提升提高，而且要求創(chuàng)造能力提高65%，智慧辨別思維提高158%，數(shù)字技能素養(yǎng)提高212%。社會(huì)對人才新技能、素養(yǎng)要求的提升，更是對高校提出了改革人才觀念、創(chuàng)新教育理念、重塑育人過程的新要求，最終是對課堂教育教學(xué)提出新的要求。實(shí)現(xiàn)新要求，需要學(xué)做思，需要理論與實(shí)踐相結(jié)合。

在教育理論形成與發(fā)展的過程中，經(jīng)典教育理論家、實(shí)踐家很早就注意到了理論與實(shí)踐的結(jié)合。瑞士教育家裴斯泰洛奇最早將“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合思想”付諸實(shí)踐。[14]285任何知識(shí)的發(fā)展必須是和實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)相聯(lián)系的，而不能一味地采取“體悟驗(yàn)證”方式來獲取社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)方面的知識(shí)。新知識(shí)的獲得、能力的形成，需要一步一步地在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)。洪堡的意義就在于大學(xué)不僅追求知識(shí)存量，更創(chuàng)造知識(shí)增量。威斯康星大學(xué)的意義在于大學(xué)通過服務(wù)社會(huì)發(fā)展自身，大學(xué)能夠發(fā)揮自身的能力服務(wù)社會(huì)、解決社會(huì)問題。無論是知識(shí)的存量，還是知識(shí)的增量、服務(wù)社會(huì)，都需要學(xué)做思結(jié)合、理論與實(shí)踐相結(jié)合。

面對社會(huì)發(fā)展、科技革命和學(xué)生成長的需求，教師應(yīng)該做什么，是應(yīng)然和實(shí)然的問題。教師不僅需要具有崇高的道德素養(yǎng)，始終堅(jiān)持教育教學(xué)的價(jià)值導(dǎo)向，還需要具有精深廣博的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，現(xiàn)在看來僅僅擁有基礎(chǔ)知識(shí)不足以培養(yǎng)人才的核心素質(zhì)，也不足以在教育教學(xué)過程中耦合科技革命的發(fā)展。因?yàn)闆]有扎實(shí)的知識(shí)獲得功底，沒有探索未知知識(shí)的進(jìn)取，很難讓自身的教育教學(xué)擺脫傳統(tǒng)從而向著未來發(fā)展。探索知識(shí)就需要實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)、體驗(yàn)，只有真正的探索才能做到課堂教學(xué)的理論與實(shí)踐的一體化。沒有實(shí)際探索、沒有實(shí)際體驗(yàn)到知識(shí)發(fā)生的過程，其認(rèn)識(shí)程度、體驗(yàn)程度、課堂講解的程度，以及學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)的程度是不一樣的。

人的成長和教育教學(xué)實(shí)踐告訴我們，知識(shí)獲得在于真知，在于知道如何發(fā)生的，如何在基本知識(shí)獲得的基礎(chǔ)上真實(shí)掌握。學(xué)生需要儲(chǔ)存知識(shí)，學(xué)生更需要探索知識(shí)，獲得屬于自己的知識(shí)。課堂所以生硬是因?yàn)楸M管教師講得十分生動(dòng)，但知識(shí)被學(xué)生認(rèn)為不被需要，或者現(xiàn)在的知識(shí)與其沒有關(guān)系，或者是與現(xiàn)實(shí)生活沒有關(guān)系，或者是與其未來發(fā)展指向沒有關(guān)系，或者不是“有意義的學(xué)習(xí)”。關(guān)于“有意義的學(xué)習(xí)”，奧蘇伯爾認(rèn)為是與學(xué)生原有的知識(shí)基礎(chǔ)發(fā)生實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，而羅杰斯則認(rèn)為與學(xué)生人生而言富有意義。如何讓知識(shí)與創(chuàng)新在學(xué)生身上真實(shí)地發(fā)生，首先需要“創(chuàng)新”真實(shí)地發(fā)生，之后讓學(xué)生的知識(shí)真實(shí)地發(fā)生。從知識(shí)真實(shí)地被需要和發(fā)生的角度而言，杜威的“教育即生活”“教育即成長”確實(shí)富有見地。這需要教師堅(jiān)持不懈地對知識(shí)的探索，而探索既是生活的需要，也是成長的需要。

就學(xué)生而言，學(xué)習(xí)即是生活，探索未知是新的成長，經(jīng)歷成為自身成長中的一部分。正如“要想知道梨子的滋味需要親自嘗一嘗”，新奇探索不僅是學(xué)習(xí)的動(dòng)力，而且探索基礎(chǔ)上的成長是堅(jiān)實(shí)而自信的。教師要有能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知、形成把握世界的能力。

探索真知，把握世界，既不是“學(xué)中學(xué)”，也不是“學(xué)中做”，而是“學(xué)做思”。不是單純的學(xué)科理論基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，不是邊學(xué)邊做，而是學(xué)與做的結(jié)合，學(xué)做中的學(xué)習(xí)、思考與提升。在大學(xué)，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生不愿學(xué)的時(shí)候，就需要思考學(xué)生之所能學(xué)、教師之所能教。課堂上理論概念的重復(fù)、例子的羅列、公式的堆積，不如實(shí)實(shí)在在地解決學(xué)生應(yīng)該解決的問題。德語“Wissenschaft”一詞集科學(xué)、學(xué)習(xí)、知識(shí)、學(xué)問于一身，指出了科學(xué)、知識(shí)、學(xué)術(shù)的動(dòng)態(tài)變化過程，知識(shí)可以被個(gè)人獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，而不是手把手交接。德國19世紀(jì)的唯心主義者將“Wissenschaft”描述為成長、演進(jìn)、伸展、成熟等含義，對永恒發(fā)展的強(qiáng)調(diào)賦予其動(dòng)態(tài)的進(jìn)步品質(zhì)，重塑學(xué)者的自我理解，給予學(xué)術(shù)研究以道德義務(wù)品性，給予個(gè)體研究行為以人類奮斗成就的史詩般敘事地位。[15]139-141

通過學(xué)豐富知識(shí)，通過做與思掌握知識(shí)，進(jìn)一步地思索獲取新的知識(shí)。屠呦呦青蒿素的發(fā)現(xiàn)在于其掌握了中醫(yī)的深厚知識(shí)，尋找了幾千個(gè)中醫(yī)治療瘧疾的藥方，注意到《肘后備急方》說要“絞汁”服用。為什么用絞汁法，而不是通常的水煎法，仔細(xì)推敲，之后是做，實(shí)驗(yàn)實(shí)踐，用沸點(diǎn)只有34.6 ℃的乙醚提取，獲得成功。[16]可見，科學(xué)中任何發(fā)現(xiàn)都是學(xué)做思的結(jié)果。

四、探索的教育價(jià)值

大學(xué)教師的學(xué)做思，是知識(shí)的獲取與掌握，是能力的生成，不僅表達(dá)著價(jià)值觀，而且其過程更是價(jià)值觀教育，是一種榜樣和力量。

偉大的科學(xué)家通過探索發(fā)現(xiàn)貢獻(xiàn)人類，在貢獻(xiàn)人類知識(shí)增量的同時(shí)，其本身就是人格品德教育的榜樣和力量。愛因斯坦對人類的貢獻(xiàn)如此巨大，日常生活則是那樣的簡樸，顯示出人格的偉大。愛因斯坦認(rèn)為：“我的精神生活和物質(zhì)生活都依賴別人(包括生者和死者)的勞動(dòng)，我必須盡力以同樣的分量來報(bào)償我所領(lǐng)受了的和至今還在領(lǐng)受著的東西?！盵17]42同樣，我國偉大的科學(xué)家、教育家錢學(xué)森在科學(xué)研究、教育教學(xué)方面也是大學(xué)教師與學(xué)生的楷模與榜樣。

從大學(xué)的發(fā)展歷程來說，大學(xué)的科學(xué)研究具有深遠(yuǎn)的意義。大學(xué)科學(xué)研究強(qiáng)化了教師的探索，探索的本身就是一種教育教學(xué)?？死舜髮W(xué)首任校長霍爾明確把促進(jìn)知識(shí)的增長和傳播視為大學(xué)的首要目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教師的研究。哈珀則認(rèn)為新成立的芝加哥大學(xué)首要的任務(wù)是研究，教學(xué)工作則是第二位的。[18]173-174其觀點(diǎn)雖有所偏頗，但可以看到科學(xué)研究在大學(xué)成長與發(fā)展中的重要意義。科學(xué)技術(shù)的發(fā)展必會(huì)引起對科學(xué)知識(shí)掌握與探索的變革，教師的教與學(xué)必然發(fā)生轉(zhuǎn)變，課堂需要理論與實(shí)踐一體化，而不能僅僅限于說清楚事實(shí)，教會(huì)如何做?！按髮W(xué)教師作為學(xué)者，他們尋求對已有的理論進(jìn)行新的闡釋；作為社會(huì)科學(xué)家，他們致力于明辨是非真假；作為物理和自然科學(xué)家，他們通過精密的實(shí)驗(yàn)對現(xiàn)有的理論進(jìn)行檢驗(yàn)。”[19]44重視科學(xué)研究不能認(rèn)為是輕視教學(xué)，關(guān)鍵是如何對科研與教學(xué)做好規(guī)定與導(dǎo)向。強(qiáng)調(diào)做好科學(xué)研究，是為了更好地育人。

“科研單位是出人才、出成果，在出成果之中出人才；大學(xué)是出人才、出成果，第一位的工作是出人才。”[20]事實(shí)上，在以論文、科研成果為主要指標(biāo)的現(xiàn)實(shí)評價(jià)體系下，處理好教學(xué)與科研的關(guān)系是個(gè)難題，在高等教育發(fā)達(dá)的國家如美國也沒有很好地解決，常春藤大學(xué)有的也想做好本科教學(xué)，但也有教授往往一心搞科研而對教學(xué)敷衍了事。所以，大學(xué)需要解決好教學(xué)與科研的關(guān)系，而不是不要科研。因?yàn)榇髮W(xué)自身競爭需要科研，轉(zhuǎn)變實(shí)際上的重視科研相對輕視教學(xué)現(xiàn)狀需要時(shí)間。

大學(xué)教師必須理解新時(shí)代立德樹人的根本要求，樹立價(jià)值導(dǎo)向，轉(zhuǎn)變知識(shí)觀念。沒有經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)都是不可靠的，也不存在永恒不變的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)供大學(xué)傳遞和保存。大學(xué)教師要樹立終身學(xué)習(xí)思想，不能固守已有的知識(shí)和傳統(tǒng)的價(jià)值觀念，而必須不斷地進(jìn)行知識(shí)的研究與創(chuàng)新。[21]

發(fā)展的現(xiàn)實(shí)必然地轉(zhuǎn)變教與學(xué)?！爸R(shí)的特征、性質(zhì)、生產(chǎn)和傳授方式等都在發(fā)生變化，知識(shí)的信息化、彌散性、大規(guī)模分布式合作生產(chǎn)方式等新的趨勢是否會(huì)導(dǎo)致新的知識(shí)秩序的轉(zhuǎn)型并引起專業(yè)教育模式的變革，值得深思?！盵22]從洪堡的教學(xué)與研究相結(jié)合，到威斯康星大學(xué)的服務(wù)地方，再到世界一流大學(xué)之間的協(xié)同創(chuàng)新，知識(shí)的獲取與發(fā)現(xiàn)正在發(fā)生深刻的變化。2004年，哈佛大學(xué)和麻省理工學(xué)院跨校合作建立了布勞德研究所，實(shí)現(xiàn)了顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化，推動(dòng)了生物醫(yī)學(xué)的突破性創(chuàng)新，從而達(dá)到學(xué)術(shù)性研究的顛覆性創(chuàng)新。[23]教育教學(xué)在知識(shí)生產(chǎn)與獲取變化的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上，進(jìn)行適應(yīng)性的變化是一種必然的趨勢。

五、結(jié)語

大學(xué)教師需要謹(jǐn)記自身的使命，跟上時(shí)代發(fā)展，踏實(shí)做好教學(xué)，富有知識(shí)，富有學(xué)識(shí)，富有智慧，富有能力，堅(jiān)持科研創(chuàng)新。轉(zhuǎn)變舊觀念，嚴(yán)格要求自己，做好學(xué)生的引領(lǐng)者。課堂需要?jiǎng)?chuàng)新，時(shí)間分配空間分布需要進(jìn)行新的變革。只有在時(shí)代的發(fā)展中，不斷追求進(jìn)取才能取得新的成績。