田 小 鳳

(渭南師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，陜西 渭南 714099)

《高等院校日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)階段教學(xué)大綱》指出:“要克服過(guò)于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言形式和結(jié)構(gòu)，忽視語(yǔ)言功能的偏向”[1]7，這意味著外語(yǔ)教師要在教學(xué)中更加重視學(xué)生交際能力的培養(yǎng)。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，由于語(yǔ)言只被簡(jiǎn)單地認(rèn)為是一種工具，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與教學(xué)被局限地理解為僅僅是培養(yǎng)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯這五種基本語(yǔ)言技能，導(dǎo)致學(xué)生只從語(yǔ)法層面掌握了所學(xué)句型，在實(shí)際生活會(huì)話(huà)中很難根據(jù)場(chǎng)面和受話(huà)對(duì)象轉(zhuǎn)變語(yǔ)言表達(dá)形式，從而致使交際失敗。這主要是由于學(xué)生調(diào)節(jié)人際關(guān)系的能力欠缺，歸根結(jié)底就是學(xué)生的人文素養(yǎng)意識(shí)不足。由于日本文化一直以來(lái)推崇“以心傳心”“以和為貴”的交際方式，這種交際方式源于日本人體恤他人的文化心理，日本人在社會(huì)文化等方面的思維體系和行為模式都基于這個(gè)視角，因此，教師在日語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)過(guò)程中，與傳授實(shí)際的語(yǔ)言知識(shí)相比，對(duì)學(xué)生人文關(guān)懷意識(shí)的引導(dǎo)與人文素養(yǎng)的培養(yǎng)更為重要。然而雖然日語(yǔ)語(yǔ)法課程屬于日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的一門(mén)必修課，在日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程體系中占有舉足輕重的地位，但是受傳統(tǒng)觀念的影響，日語(yǔ)語(yǔ)法課程教學(xué)被認(rèn)為是工具性教學(xué)，教師過(guò)于注重語(yǔ)法體系和語(yǔ)法本身的講授，缺乏對(duì)學(xué)生人文關(guān)懷和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生雖然系統(tǒng)熟練地掌握了語(yǔ)法知識(shí)，但交際失敗的例子卻屢見(jiàn)不鮮。因此，在當(dāng)前高等教育改革的機(jī)遇下，日語(yǔ)語(yǔ)法課程必須擔(dān)負(fù)起滲透人文素養(yǎng)教育的時(shí)代責(zé)任，將專(zhuān)業(yè)知識(shí)傳授與人文素養(yǎng)提升有機(jī)融合起來(lái)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

一、人文素養(yǎng)與外語(yǔ)教育

(一)人文素養(yǎng)的內(nèi)涵

人文素養(yǎng)不僅指一個(gè)人的人文科學(xué)知識(shí)水平與研究能力，更重要的是指對(duì)待他人、對(duì)待自己、對(duì)待社會(huì)的優(yōu)秀品質(zhì)和崇高精神，其核心是人文精神，即“以人為本位，以人為核心的精神”，體現(xiàn)在對(duì)人本身的尊重與關(guān)注，關(guān)注人性及人的價(jià)值與意義。[2]207人文素養(yǎng)教育是指受教育者在學(xué)習(xí)人文科學(xué)知識(shí)與人文熏陶的過(guò)程中，逐漸提升自身人文素質(zhì)的過(guò)程，使受教育者不斷提高自身修養(yǎng)，提高境界層次的過(guò)程。國(guó)家一直以來(lái)十分重視大學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，教育部高等教育司2012年制定的《教育部關(guān)于提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)》就提出全國(guó)高校要“因地制宜，探索科學(xué)基礎(chǔ)、實(shí)踐能力和人文素養(yǎng)融合發(fā)展的培養(yǎng)模式”。在當(dāng)前高等教育大力提倡“以德樹(shù)人”的大背景下，促進(jìn)當(dāng)代大學(xué)生的專(zhuān)業(yè)技能與人文素養(yǎng)的融合發(fā)展成為時(shí)代發(fā)展的迫切需求。

(二)大學(xué)日語(yǔ)教育過(guò)程體現(xiàn)的人文素質(zhì)內(nèi)涵

建構(gòu)大學(xué)日語(yǔ)教育，要立足于人文為本的引領(lǐng)性人才培養(yǎng)模式。大學(xué)教育包括：人文素質(zhì)教育、技術(shù)素質(zhì)教育、專(zhuān)業(yè)能力教育。[2]210-211大學(xué)日語(yǔ)教育應(yīng)成為人文素質(zhì)教育的實(shí)現(xiàn)載體，因此，一方面，要強(qiáng)化學(xué)生的日語(yǔ)語(yǔ)言技能；另一方面，要以日語(yǔ)形式培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，特別是人文素質(zhì)。大學(xué)日語(yǔ)教育課程體系、教學(xué)方式及方法、評(píng)價(jià)體系均應(yīng)采取語(yǔ)言知識(shí)和人文素養(yǎng)并重的措施。

(三)外語(yǔ)教育中人文素養(yǎng)缺失表現(xiàn)

教育的本質(zhì)功能是人文精神的培養(yǎng)，是素質(zhì)教育不可或缺的組成部分。外語(yǔ)教育承載著人文知識(shí)教育；反過(guò)來(lái)，人文知識(shí)教育使外語(yǔ)教育的內(nèi)涵更加豐富。因此，語(yǔ)言教育從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，應(yīng)該歸于人文教育，外語(yǔ)教學(xué)的根本目的是用外語(yǔ)來(lái)認(rèn)識(shí)世界、學(xué)習(xí)文化、培養(yǎng)心智，外語(yǔ)教學(xué)就成為培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)的途徑之一。但是，長(zhǎng)期以來(lái)由于應(yīng)試教育的影響，過(guò)于追求考試的過(guò)關(guān)率，外語(yǔ)教學(xué)主要存在重功利而輕人文，導(dǎo)致學(xué)生人文素養(yǎng)欠缺。語(yǔ)言是交際與思維的工具，其本質(zhì)特征為工具性和人文性，因此，外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)兼具工具性和人文性的特點(diǎn)，很有必要從育人角度重新思考外語(yǔ)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)從外語(yǔ)教學(xué)到外語(yǔ)教育的轉(zhuǎn)變。

二、日語(yǔ)學(xué)習(xí)者缺乏人文素養(yǎng)導(dǎo)致的典型誤用類(lèi)型

語(yǔ)言教學(xué)是以語(yǔ)言呈現(xiàn)思維方式、文化習(xí)俗、世界觀、價(jià)值觀等一系列人文綜合教育影響的過(guò)程。為了查明日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的人文素養(yǎng)實(shí)況，筆者在長(zhǎng)期的教學(xué)及調(diào)研過(guò)程中特別關(guān)注日語(yǔ)語(yǔ)用方面的誤用，結(jié)果發(fā)現(xiàn)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用方面的誤用，大部分是由于日語(yǔ)學(xué)習(xí)者人文素養(yǎng)低下，缺乏場(chǎng)面認(rèn)知能力和人文關(guān)懷意識(shí)不足而造成的。日本文化崇尚以“和”為貴，這種文化的核心體現(xiàn)在日語(yǔ)語(yǔ)言表達(dá)方面就是日本人處處為他人著想，非常注意體恤關(guān)心他人。因此，日語(yǔ)中在表達(dá)同一內(nèi)容時(shí)，要根據(jù)不同的場(chǎng)合和受話(huà)對(duì)象采取不同的表達(dá)方式。

(一)授受表達(dá)的過(guò)剩使用

授受表達(dá)的過(guò)剩使用是指在不該使用授受表達(dá)的句中使用授受表達(dá)。[3]160日語(yǔ)的授受表達(dá)用法屬于日語(yǔ)語(yǔ)法體系中重點(diǎn)和難點(diǎn)語(yǔ)法項(xiàng)目，較之漢語(yǔ)復(fù)雜得多，主要體現(xiàn)在兩個(gè)層面：第一，僅從語(yǔ)法層面來(lái)看，漢語(yǔ)一個(gè)“給”字，就可對(duì)應(yīng)日語(yǔ)“～(て)やる、～(て)あげる、～(て)さしあげる、～(て)くれる、～(て)くださる、～(て)もらう、～(て)いただく”這七種表達(dá)方式，每一個(gè)系列都包含明確的給予指向性及上下親屬關(guān)系等豐富的文化內(nèi)涵。這七種日語(yǔ)授受表達(dá)形式，從表達(dá)效果來(lái)看，它既可以表示物的轉(zhuǎn)移，同時(shí)還可以表示主體對(duì)說(shuō)話(huà)者的授受關(guān)系的主觀評(píng)價(jià)。[4]第二，在日語(yǔ)中，授受表達(dá)不僅單純表示物或動(dòng)作的授予關(guān)系，同時(shí)表示說(shuō)話(huà)人的感情，具有豐富的日本文化內(nèi)涵。日語(yǔ)授受表達(dá)的復(fù)雜性使得中國(guó)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者在表達(dá)時(shí)往往出現(xiàn)各種不合規(guī)范的授受表達(dá)形式，有將漢語(yǔ)的“給”與日語(yǔ)授受表達(dá)一一對(duì)應(yīng)的傾向。[5]筆者曾經(jīng)在日語(yǔ)語(yǔ)法課上創(chuàng)設(shè)了如下場(chǎng)景，通過(guò)對(duì)學(xué)生授受表達(dá)的習(xí)得狀況考查其人文素養(yǎng)實(shí)況。場(chǎng)景如下：“自己從老家?guī)Я颂O(píng)果，覺(jué)得好吃，于是要送給科長(zhǎng)，應(yīng)怎樣表達(dá)？”調(diào)查結(jié)果顯示，日語(yǔ)學(xué)習(xí)者中95%的學(xué)生不假思索地表達(dá)為“このりんご、あげますよ”。這個(gè)結(jié)果表明：中國(guó)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者授受表達(dá)的過(guò)剩使用現(xiàn)象的確普遍存在。這種表達(dá)沒(méi)有任何語(yǔ)法錯(cuò)誤，但為什么在交際中會(huì)給對(duì)方帶來(lái)不快呢？這正是由于學(xué)習(xí)者缺乏對(duì)他人體恤的人文關(guān)懷意識(shí)所導(dǎo)致的。本來(lái)出于想和科長(zhǎng)分享蘋(píng)果的好心，但對(duì)方聽(tīng)了后非但不高興，反而會(huì)生氣。從語(yǔ)法、詞匯的使用方面講雖然沒(méi)有任何問(wèn)題，但是因?yàn)檎`用了“あげる”這個(gè)詞給對(duì)方帶來(lái)不快。從這一點(diǎn)來(lái)看，授受表達(dá)將說(shuō)話(huà)者的心理和態(tài)度傳達(dá)給對(duì)方，用“あげる”這個(gè)詞時(shí)，說(shuō)話(huà)者會(huì)傳達(dá)一種施恩于聽(tīng)話(huà)者的感覺(jué)，會(huì)給聽(tīng)話(huà)者帶來(lái)心理負(fù)擔(dān)，這與日本文化所遵從的將對(duì)方置于施恩者的立場(chǎng)，而將自己置于受恩惠的立場(chǎng)所違背的，因而，不會(huì)給聽(tīng)者帶來(lái)好印象。這時(shí)給對(duì)方說(shuō)“このりんご、よろしければ、召し上がってください”較合適。究其原因，不管是授受表達(dá)中的授受本動(dòng)詞“あげる”和授受補(bǔ)助動(dòng)詞“～てあげる”，由于存在說(shuō)話(huà)人以恩人自居的感覺(jué)，所以用在和對(duì)方直接對(duì)話(huà)，特別是對(duì)方為長(zhǎng)輩或上級(jí)時(shí)是很失禮的。這時(shí)應(yīng)該轉(zhuǎn)變說(shuō)話(huà)方式，比如，從送東西的目的表達(dá)或用自謙的形式來(lái)表示對(duì)對(duì)方的敬意，避免要?jiǎng)e人感恩的語(yǔ)感，以符合日本文化的表達(dá)習(xí)慣。

(二)自動(dòng)詞、他動(dòng)詞的混淆使用

日語(yǔ)里的自動(dòng)詞和他動(dòng)詞由于在形態(tài)上沒(méi)有嚴(yán)格的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，在實(shí)際運(yùn)用中互相轉(zhuǎn)化的情況時(shí)有發(fā)生，因此對(duì)中國(guó)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是一大難點(diǎn)，這已成為學(xué)界公認(rèn)的事實(shí)。日語(yǔ)學(xué)習(xí)者在與日本人交流過(guò)程中，常常由于自動(dòng)詞、他動(dòng)詞使用不當(dāng)而引起誤會(huì)，導(dǎo)致不愉快的場(chǎng)面出現(xiàn)。究其原因，是由于學(xué)習(xí)者只是著重了解日語(yǔ)中的自動(dòng)詞、他動(dòng)詞詞匯表層構(gòu)成的不同，對(duì)自動(dòng)詞、他動(dòng)詞所包含的深層語(yǔ)言意識(shí)、價(jià)值取向基本不了解所導(dǎo)致的。另外，中國(guó)人喜歡使用能動(dòng)的意志表現(xiàn)和他動(dòng)的表現(xiàn)形式，喜歡把動(dòng)作主體的行為和行為的對(duì)象作為表現(xiàn)的重點(diǎn)；而日本人喜歡使用自動(dòng)、自發(fā)和被動(dòng)表現(xiàn)，這是日語(yǔ)表現(xiàn)上的一大特征。[6]216在筆者的課堂問(wèn)卷中“我把茶沏好了”這個(gè)例子，90%以上的學(xué)生毫不猶豫地翻譯為“私はお茶を入れました”。但是，日本人經(jīng)常使用“お茶が入りました”，而避免使用“お茶を入れました”。究其原因，日語(yǔ)的自動(dòng)詞表示事物自然產(chǎn)生的變化，強(qiáng)調(diào)一種客觀的結(jié)果，而他動(dòng)詞表示主體作用于某事物，使其產(chǎn)生某種結(jié)果，兩者的文化內(nèi)涵大不相同。上面沏茶這個(gè)例子，前者 “入る”是自動(dòng)詞，后者“入れる”是他動(dòng)詞，因此，使用前者這種表達(dá)是表示一種自然變化的結(jié)果，不涉及主體，而后者這種表達(dá)則使用他動(dòng)詞，主觀指向性較強(qiáng)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)自我主張，帶有施恩于人的語(yǔ)感。因此，日本人在表達(dá)時(shí)為了避免主觀指向性帶來(lái)的消極后果，常常使用自動(dòng)詞代替他動(dòng)詞表達(dá)，淡化人為因素，將事物表達(dá)成自然變化的結(jié)果，從而減輕對(duì)方受恩與他人的心理壓力。因此，日本人偏愛(ài)使用自動(dòng)詞，但是，在交流中也不能不論場(chǎng)合都用自動(dòng)詞。如果在自己做錯(cuò)事用來(lái)承認(rèn)錯(cuò)誤的場(chǎng)合，就應(yīng)該用他動(dòng)詞來(lái)表達(dá)自己的歉意，若這時(shí)用自動(dòng)詞的話(huà)，日本人聽(tīng)后會(huì)極不舒服，他會(huì)覺(jué)得對(duì)方在推卸責(zé)任，進(jìn)而覺(jué)得對(duì)方是一個(gè)不勇于承擔(dān)責(zé)任的人，勢(shì)必影響到日后的交往。因?yàn)樽詣?dòng)詞本身淡化人為因素，而他動(dòng)詞則突出人的原因及作用，所以做錯(cuò)事道歉時(shí)應(yīng)該使用他動(dòng)詞。

(三)不善于使用省略表達(dá)

省略是任何語(yǔ)言中都存在的普遍現(xiàn)象。日語(yǔ)和漢語(yǔ)相比，由于中國(guó)文化崇尚“知無(wú)不言”“言無(wú)不盡”的語(yǔ)言觀，這種語(yǔ)言觀表現(xiàn)在語(yǔ)言形式上就是極少使用省略表達(dá)。與之相對(duì)，由于日語(yǔ)特有的高語(yǔ)境性和日本文化推崇“以心傳心”的交際方式，這種交際方式表現(xiàn)在語(yǔ)言上就是日語(yǔ)中省略表達(dá)的運(yùn)用幾乎達(dá)到了出神入化的地步。日語(yǔ)中多種話(huà)語(yǔ)成分都被省略掉，然而卻能達(dá)到意想不到的交際效果。經(jīng)常被省略的內(nèi)容可以是句法結(jié)構(gòu)中句子成分的省略，如主語(yǔ)、謂語(yǔ)、賓語(yǔ)等，也可以是對(duì)話(huà)中關(guān)于呼應(yīng)表達(dá)的句子的省略。筆者通過(guò)自己與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話(huà)發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)生在用日語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)時(shí)，人稱(chēng)代詞過(guò)剩使用傾向特別明顯。究其原因，通過(guò)調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)了豐富的日語(yǔ)人稱(chēng)代詞后，在表達(dá)時(shí)受母語(yǔ)負(fù)遷移的影響，將日語(yǔ)人稱(chēng)代詞和漢語(yǔ)一一對(duì)應(yīng)翻譯的傾向十分明顯。這是因?yàn)椋瑢W(xué)生在學(xué)習(xí)中只是單純掌握了人稱(chēng)代詞的表達(dá)形式，而不了解雖然日語(yǔ)人稱(chēng)代詞很豐富，但是在表達(dá)中卻以獨(dú)特的形式隱含在特定的句子結(jié)構(gòu)中，通過(guò)上下文語(yǔ)境來(lái)體現(xiàn)這一與漢語(yǔ)表達(dá)不同的明顯特征，所以出現(xiàn)人稱(chēng)代詞過(guò)剩使用的現(xiàn)象。日本人在進(jìn)行日常表達(dá)時(shí)盡可能避免使用人稱(chēng)代詞，日語(yǔ)中人稱(chēng)隱含、人稱(chēng)代詞省略的表現(xiàn)形式常見(jiàn)的有以下幾種：(1)日語(yǔ)寒暄語(yǔ)中常省略人稱(chēng)代詞；(2)敬語(yǔ)中隱含有人稱(chēng)；(3)表達(dá)思想感情、意志、欲望等的謂語(yǔ)中隱含有人稱(chēng)；(4)授受動(dòng)詞以及授受補(bǔ)助動(dòng)詞中隱含有人稱(chēng)；(5)在對(duì)話(huà)中，根據(jù)上下文常省略人稱(chēng)代詞。[7]229由于日語(yǔ)是敬語(yǔ)體系特別發(fā)達(dá)的語(yǔ)言，敬語(yǔ)表達(dá)本身就暗示了主語(yǔ)的存在，因此日語(yǔ)敬語(yǔ)句中，主語(yǔ)的省略現(xiàn)象就很普遍。中國(guó)學(xué)生在交流中，往往出現(xiàn)人稱(chēng)代詞過(guò)剩使用的現(xiàn)象。比如初學(xué)日語(yǔ)的中國(guó)學(xué)生在翻譯“我過(guò)生日時(shí)，我父親送給了我本字典”這句話(huà)時(shí)，經(jīng)常翻譯為“わたしの誕生日に、父は私に辭書(shū)をくれました”。這是典型的人稱(chēng)代詞過(guò)剩使用的例句。句子從語(yǔ)法層面分析沒(méi)有任何錯(cuò)誤，但是確實(shí)讓聽(tīng)者感到極不自然。究其原因，是日語(yǔ)語(yǔ)言的含蓄性和模糊性，日語(yǔ)的人稱(chēng)往往隱含于謂語(yǔ)中，形成了日語(yǔ)人稱(chēng)代詞豐富而使用率低的特點(diǎn)。另外，由于歷史的原因，日本人說(shuō)話(huà)不喜歡使用人稱(chēng)代詞，特別是第一人稱(chēng)代詞，如果頻繁使用，會(huì)給人一種強(qiáng)調(diào)自我的感覺(jué)，給聽(tīng)者帶來(lái)不快。因此，能不用人稱(chēng)代詞的時(shí)候盡量不用，將人稱(chēng)通過(guò)上下文的語(yǔ)境體現(xiàn)出來(lái)。

從以上分析可以看出，日語(yǔ)和漢語(yǔ)屬于不同的語(yǔ)言，在使用日語(yǔ)表達(dá)時(shí)，不能生搬硬套漢語(yǔ)的人稱(chēng)代詞。這就要求教師在講授日語(yǔ)的人稱(chēng)代詞時(shí)將語(yǔ)法的教學(xué)與學(xué)生人文素養(yǎng)的提升結(jié)合起來(lái)，特別是對(duì)學(xué)生人文關(guān)懷意識(shí)的培養(yǎng)。從深層次來(lái)說(shuō)，人稱(chēng)代詞表達(dá)隱藏著某種人際關(guān)系，日語(yǔ)表達(dá)中將人稱(chēng)隱去，模糊“你”“我”的界限，體現(xiàn)了日語(yǔ)時(shí)刻顧及聽(tīng)者的感受，通過(guò)“以心傳心”來(lái)傳達(dá)情意的語(yǔ)言含蓄美。

(四)場(chǎng)面認(rèn)知能力欠缺引起的錯(cuò)誤

日語(yǔ)敬語(yǔ)表達(dá)，不僅受語(yǔ)言本身規(guī)律的制約，而且還受與之相關(guān)聯(lián)的場(chǎng)面性的制約。對(duì)于中國(guó)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言相較掌握語(yǔ)言結(jié)構(gòu)本身來(lái)說(shuō)，了解與掌握?qǐng)雒娴南拗菩砸щy得多。筆者在日常教學(xué)中常常發(fā)現(xiàn)中國(guó)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者由于場(chǎng)面認(rèn)知能力不足而導(dǎo)致的錯(cuò)誤非常普遍。下面以日本人日常生活中使用頻率非常高的“頑張る”一詞為例進(jìn)行分析。學(xué)過(guò)日語(yǔ)的人都知道日語(yǔ)中在對(duì)別人表示鼓勵(lì)時(shí)用“頑張ってください”，并且日本人在日常生活中也經(jīng)常使用，然而在實(shí)際使用中，“頑張ってください”對(duì)上級(jí)或長(zhǎng)輩是不能用的，但中國(guó)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者卻頻繁使用?！啊皮坤丹ぁ?含有輕微的命令，故而不能對(duì)尊長(zhǎng)使用，另外更重要的是 “頑張る”這個(gè)詞是表“激勵(lì)”的話(huà)語(yǔ)，在日語(yǔ)中對(duì)長(zhǎng)輩或上司使用的話(huà)是極不禮貌的。這是因?yàn)樵谌照Z(yǔ)中，“頑張る(努力，加油)”和“勵(lì)む、精進(jìn)する”這種表示“鼓勵(lì)、勉勵(lì)”的詞，基本上是上級(jí)對(duì)下級(jí)或者雙方處于平等地位而使用的，不應(yīng)該對(duì)長(zhǎng)輩或上司使用。根據(jù)場(chǎng)合，正確的說(shuō)法應(yīng)該為“～のご成功をお祈りします”，或者更自謙的說(shuō)法“～のご成功をお祈りいたします”。此外，還有像“叱る”“ほめる”“教える”這類(lèi)表示批評(píng)、表?yè)P(yáng)一類(lèi)意義的詞在日語(yǔ)中也只能是上級(jí)對(duì)下級(jí)使用。比如“課長(zhǎng)も部長(zhǎng)の手腕をほめてしまいました”這個(gè)表達(dá)是不合適的，科長(zhǎng)比部長(zhǎng)的地位低，因此這時(shí)應(yīng)表達(dá)為“課長(zhǎng)も部長(zhǎng)の手腕に感心しまいました”。

總之，日本民族的上下級(jí)觀念濃厚，并且十分重視恩惠關(guān)系，因此，在對(duì)長(zhǎng)輩和上級(jí)進(jìn)行對(duì)話(huà)時(shí)，我們不僅要注意敬語(yǔ)本身的語(yǔ)言形式，同時(shí)更要注意到詞語(yǔ)本身具有的待遇表現(xiàn)，根據(jù)場(chǎng)面選擇合適的表達(dá)，這樣才能達(dá)到語(yǔ)用最高境界的“得體”。

(五)不善于使用“クッション”型交際方式

多田道太郎認(rèn)為，日本人遵從“クッション”型的人際關(guān)系的基本模式。這種交際模式根深蒂固，滲透到日本人生活的各個(gè)方面，體現(xiàn)在日語(yǔ)語(yǔ)言中就是日本人善于運(yùn)用否定表達(dá)、委婉表達(dá)及省略表達(dá)，反映著日本人處處為他人著想、體恤他人的文化心理(労りの気持ち)。[8]46“クッション”是一種媒介，在維護(hù)相對(duì)立的兩極融合上發(fā)揮著積極作用。然而，“クッション”一詞包含著特別的含義，它承擔(dān)的功能是“媒介”這個(gè)詞遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能夠代替的。善于使用“クッション”型的交際方式，會(huì)讓日本人形成一種心照不宣的默契。[9]然而，中國(guó)學(xué)生往往在日語(yǔ)學(xué)習(xí)中忽視了這一點(diǎn)。比如，日本人對(duì)話(huà)中經(jīng)常使用 “けれども”，這實(shí)際上就是一種“クッション”。使用“けれども”給對(duì)方留下一定的余地，讓對(duì)方思考，目的是讓對(duì)方從中領(lǐng)會(huì)“弦外之音”。比如：日本人在接電話(huà)時(shí)說(shuō)“吉田ですけど”，其實(shí)后半句“何のご用でしょうか”是省略掉的，如果說(shuō)出來(lái)了，會(huì)讓對(duì)方感覺(jué)有刨根問(wèn)底之嫌，整個(gè)對(duì)話(huà)就會(huì)索然無(wú)味。這其中包含著日本人推崇的不完全主義的價(jià)值傾向。在日本價(jià)值觀念中，言不足而心有余是受人尊敬的高雅行為，而中國(guó)學(xué)生只注重學(xué)習(xí)語(yǔ)言形式本身，忽略了表達(dá)形式所包含的深層價(jià)值文化，導(dǎo)致諸多交際失敗。因此，我們?cè)谶M(jìn)行日語(yǔ)學(xué)習(xí)和研究時(shí)不能僅僅停留在語(yǔ)法層面，而應(yīng)更多關(guān)注語(yǔ)言所蘊(yùn)含的人文精神。

三、提升學(xué)生人文素養(yǎng)的對(duì)策

(一)日語(yǔ)教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，提高對(duì)學(xué)生人文素養(yǎng)培育的重視

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)外語(yǔ)教育界的理論和實(shí)踐過(guò)于注重外語(yǔ)的工具性，外語(yǔ)始終被認(rèn)為是一門(mén)具體知識(shí)和技能，外語(yǔ)教育就被狹隘地理解為“貯藏式、靜態(tài)的”知識(shí)傳授過(guò)程，外語(yǔ)教育就被簡(jiǎn)化成一種機(jī)械式的、需要大量記憶和練習(xí)的知識(shí)傳遞系統(tǒng)，脫離了人的意義和交往主體的交流過(guò)程，這忽視了外語(yǔ)教育的本質(zhì)屬性。常言道：“思想是行動(dòng)的先導(dǎo)。”日語(yǔ)教師的一切教學(xué)活動(dòng)總是受傳統(tǒng)的教學(xué)思想的支配，因此，要提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，教師首先要從思想上重視學(xué)生人文素養(yǎng)的提升。外語(yǔ)教師要從思想上對(duì)自己的職業(yè)進(jìn)行重新定位，從傳統(tǒng)的單一“外語(yǔ)教學(xué)”的思路向“外語(yǔ)教育”的思路轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)，特別是語(yǔ)法教學(xué)，普遍存在著重語(yǔ)言輕人文的傾向，導(dǎo)致在語(yǔ)法教學(xué)過(guò)程中，雖然學(xué)生很熟練地掌握了日語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)，但在實(shí)際應(yīng)用中，由于場(chǎng)面認(rèn)知能力的不足和對(duì)人文關(guān)懷意識(shí)的缺失，語(yǔ)言實(shí)際交際價(jià)值往往降低。針對(duì)這種現(xiàn)狀，外語(yǔ)教師首先在觀念上應(yīng)將樹(shù)立和培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)作為教學(xué)的終極目標(biāo)，在實(shí)際外語(yǔ)教學(xué)中通過(guò)提高學(xué)生的人關(guān)懷意識(shí)促進(jìn)學(xué)生的人文素養(yǎng)與專(zhuān)業(yè)知識(shí)全方位的提高。同時(shí)，在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生積極融入課堂，教學(xué)相長(zhǎng)。只有教師和學(xué)生積極行動(dòng)起來(lái)，互相配合，才能最終提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。

(二)日語(yǔ)教師應(yīng)加強(qiáng)自身人文素養(yǎng)的提升

教書(shū)育人是教師的天職，大學(xué)日語(yǔ)教師作為教師群體的特殊群體更應(yīng)該認(rèn)識(shí)到自己的責(zé)任和使命。在國(guó)家大力發(fā)展素質(zhì)教育的當(dāng)今時(shí)代，人文素養(yǎng)作為素質(zhì)的一項(xiàng)重要內(nèi)涵被重新闡釋。因此，大學(xué)日語(yǔ)教師除了給學(xué)生教授專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能外，更有責(zé)任提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，使學(xué)生具有自覺(jué)關(guān)懷他人的意識(shí)，才能達(dá)到教育的終極目標(biāo)。教師作為學(xué)生的培養(yǎng)者、引路人，應(yīng)該提高自身的人文素養(yǎng)，這樣才能在課堂內(nèi)外潛移默化地提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。具體可以從以下四個(gè)方面去努力：第一，教師自身首先從思想上認(rèn)識(shí)到在平時(shí)科研與教學(xué)中涉獵各學(xué)科知識(shí)的必要性和重要性，并依據(jù)學(xué)科融合的特點(diǎn)，進(jìn)行跨學(xué)科科研與教學(xué)。第二，學(xué)校也可以利用微課、慕課等平臺(tái)，發(fā)揮聚集效應(yīng)，打造跨學(xué)科的學(xué)習(xí)平臺(tái)，做到融會(huì)貫通，提高教師整體人文素養(yǎng)。第三，應(yīng)該在日語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)建設(shè)團(tuán)隊(duì)中培養(yǎng)人文精神的氛圍。第四，學(xué)校將提高日語(yǔ)教師的人文素養(yǎng)納入學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)，在教師進(jìn)修培訓(xùn)方面除了以往的專(zhuān)業(yè)業(yè)務(wù)水平的提升外，更應(yīng)該突出培訓(xùn)教師的人文知識(shí)，從而提高教師的人文素養(yǎng)。大學(xué)外語(yǔ)教師擁有語(yǔ)言的優(yōu)勢(shì)，使其比其他專(zhuān)業(yè)教師吸取更廣泛的人文知識(shí)提供了可能，可以更方便地從日語(yǔ)語(yǔ)言和日本文化中汲取更廣泛的思想養(yǎng)料與精神食糧，進(jìn)而內(nèi)化成自身的人文素養(yǎng)并將其傳遞給學(xué)生，從而提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。

(三)改變傳統(tǒng)的日語(yǔ)教學(xué)理念與模式

新時(shí)代日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)大綱的發(fā)展變化，凸顯了日語(yǔ)教學(xué)思想從工具性到兼具工具性和人文性的轉(zhuǎn)變，提升日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生人文素養(yǎng)日益成為時(shí)代發(fā)展的必然要求。然而，傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)模式重視語(yǔ)法本身的講授而忽視語(yǔ)言本身的調(diào)解人際關(guān)系的功能，很難適應(yīng)當(dāng)今多元文化交融的時(shí)代，因此，改變傳統(tǒng)的日語(yǔ)教學(xué)模式就成為關(guān)鍵環(huán)節(jié)。應(yīng)將以日語(yǔ)教育為載體、以人文素質(zhì)為本的引領(lǐng)型人才培養(yǎng)模式作為導(dǎo)向，在教學(xué)方式方面改變傳統(tǒng)以教師為中心、以講授語(yǔ)言知識(shí)為主的模式改變?yōu)橐詫?duì)話(huà)型、討論型為中心、以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，以鼓勵(lì)性為倫理原則，模擬實(shí)際生活場(chǎng)景，在課堂上實(shí)現(xiàn)以教師為指導(dǎo)、以學(xué)生為中心，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的人文關(guān)懷素養(yǎng)，將人文素質(zhì)教育貫穿課堂素材之中，真正實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)教學(xué)的育人功能。

(四)加強(qiáng)學(xué)科融合，改變?nèi)照Z(yǔ)語(yǔ)法課程教學(xué)評(píng)價(jià)體系

教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)與監(jiān)督體系的重要組成部分，對(duì)課程教學(xué)具有很強(qiáng)的導(dǎo)向作用。根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可分為不同的類(lèi)型。主要包括相對(duì)評(píng)價(jià)和絕對(duì)評(píng)價(jià)、配置型評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)等。教學(xué)評(píng)價(jià)包括對(duì)教師的評(píng)價(jià)和對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，分別又有不同的評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方法和評(píng)價(jià)原則。[2]146傳統(tǒng)的日語(yǔ)語(yǔ)法課程一般使用總結(jié)性評(píng)價(jià)，一般為在開(kāi)設(shè)本門(mén)課程的學(xué)期末進(jìn)行一次考核來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)。具體形式為具體語(yǔ)法項(xiàng)目的考核。以人文精神為指導(dǎo)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系要求，逐步建立將人文知識(shí)、倫理知識(shí)、社會(huì)常識(shí)等結(jié)合的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)體系。

四、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言是文化的載體，負(fù)載著人類(lèi)的精神生活和世界觀，負(fù)載著豐富多彩的人類(lèi)文化和文明，蘊(yùn)含著無(wú)限豐富的人類(lèi)精神，它承載的不僅是語(yǔ)言文字的外部結(jié)構(gòu)，更重要的是體現(xiàn)該民族的價(jià)值觀與審美情趣。日語(yǔ)的表達(dá)特征隱含著日本民族的文化精神。因此，要和日本人順暢地交流，我們的日語(yǔ)教學(xué)和研究就不能停留在簡(jiǎn)單的語(yǔ)法層面，而應(yīng)更多地著眼于對(duì)日本人的語(yǔ)言心理特征和潛在人文精神的挖掘。 因此，在當(dāng)前全球文化共享與互鑒的歷史背景下，外語(yǔ)教師應(yīng)主動(dòng)適應(yīng)時(shí)代發(fā)展，將外語(yǔ)教學(xué)上升到外語(yǔ)教育、人文素質(zhì)教育的層面來(lái)認(rèn)識(shí)和思考，認(rèn)識(shí)到厚植人文素養(yǎng)是一個(gè)滴水穿石、不斷積累的過(guò)程，并持續(xù)不斷積極踐行。