■天津市靜海區(qū)第七中學 田蓉蓉

自主學習在教學中一直受到廣泛重視，因為它是真正求知的源泉。而自主學習能力的一個重要方面就表現(xiàn)在學生對文本的解讀能力。學生文本解讀效果的優(yōu)劣直接關(guān)系到他們的學習成效。而在這種情況下，我們必須重視學生文本學習過程中，教師的“導”的作用?！皩А北刂v法，如不得其法，則事倍功半。

英語學習資源主要有兩大類，即視聽資源和文本資源。文本資源是學生自主學習的最重要載體?，F(xiàn)代心理學研究表明，任何學習都是學習者自主建構(gòu)的過程。在這個過程中，離不開學習主體與文本之間的交互作用。有意義的接受學習是自主建構(gòu)，有意義的自發(fā)學習也是自主建構(gòu)。前者的認識機制是同化，可引起認知結(jié)構(gòu)的量變；后者的認知機制是順應，可引起認知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。在解讀文本資源的過程中，對學生實施學習指導就是文本資源學習中的“導”，其指導方法有一定的特殊性，我們必須引起重視。

一、“導”在關(guān)鍵

這是教師主導地位的體現(xiàn)?！皩А保菑娬{(diào)“教師科學指導”。教學中學生的自主學習和教師的科學指導是相互依存、相互作用的雙向關(guān)系?！敖處熤笇А钡闹埸c是“學生自主”，而“學生自主”的必要條件是“教師指導”。文本學習指導的關(guān)鍵在于“三個把握”。

（一）把握目標

面對文本，首先要明確的就是學習目標。文本是客觀存在的，學習目標不同，對文本的解讀也就不同，如果教師不明確引導解讀目標，任由學生按照自己的認識解讀，教學就會陷入混亂。如果片面追求學生的自主學習，從表面上營造寬松民主的教學氛圍，學生說到哪，教師就跟到哪，學生提到什么，教師就講到什么。這種不恰當?shù)膶W習自主，就會造成教師沒了主見，教學失了主次，教學目標得不到有效落實。

（二）把握主流

學生對文本的認識和理解一定是多方面的，而教師必須根據(jù)確定的教學目標引導學生的文本解讀，絕不可聽之任之、含糊不清。課上，學生對文本的閱讀是一種在教師指導下有目的的學習行為。我們當然要尊重學生的獨特的閱讀體驗，但這種尊重決不意味著放棄教師的必要的指導。學生由于閱讀能力、理解水平有高有低，他們對文本的解讀自然也有高低之分、深淺之分、正誤之分，教師不僅要幫助學生讀好文本，而且要通過學生的閱讀實踐培養(yǎng)和提高學生的文本閱讀能力，使學生學會整體把握文本信息，捕捉單詞背后的隱含信息，獲得審美的愉悅和理性認識，對文本作出既富有創(chuàng)造性又符合文本實際的解讀。教師既不可越俎代庖，又不可放任自流，這才是對學生負責的態(tài)度。

（三）把握評價

每個學生在解讀之后都會有所得，對文本的解讀當然是多角度、多層次的，教師不必強求一致，但是，必須對學生的解讀作出評價，這種帶有主導性的評價，起到建立衡量標準、引導自主評價的作用。一份文本資料怎樣解讀才算到位？那種“‘標準答案’一統(tǒng)天下，讓學生從什么角度讀，讀出什么結(jié)論都有預先的設(shè)定”的做法是不正確的?，F(xiàn)在主張“多元解讀”，這與過去教學中一切按教學參考說了算的教法相比，確實是不容置疑的進步。但我們的教學中也常常出現(xiàn)因放任而走極端的現(xiàn)象，“多元解讀”走向了極端，有時也會變得很荒唐。

二、“導”在方法

文本閱讀必須掌握一定的方法，否則便是盲人瞎馬，所得甚少，甚至毫無所得。教師的“導”還要重視指導文本解讀的方法。任何一個學科，只要涉及文本學習，教師就有指導學生掌握解讀本學科文本資源的任務(wù)。本文只是從課堂教學最基本的指導學生文本解讀的角度談一些做法。

（一）教導對的

面對某一學科的文本，學生最初是不掌握學科特色的文本解讀方法的，因而首先教師必須教授正確的方法。例如：在英語教學中，閱讀文本要經(jīng)過表層意義（詞句—語段—文章）→深層含義這樣的過程，這就是對的方法。只有教師經(jīng)過具體的指導，讓學生不斷經(jīng)過閱讀實踐，掌握方法要領(lǐng)，在以后的學習中，學生才可以達到自主運用。而在英語教學中，這種閱讀文本的方法則基本用不到。在英語教學中，要經(jīng)過“單詞—短語—句子—文章”這樣的積累過程，再到達“閱讀”這一語言的綜合運用階段。在閱讀文本過程中，教師必須糾正學生逐詞閱讀，或來回數(shù)次地往返閱讀，訓練學生整句或以意群為單位成組視讀。如果教師教不得法，學生就會在閱讀之后無所收獲，逐漸失去閱讀的興趣。

（二）倡導優(yōu)的

任何一個學科，在解讀一定類型的文本的時候，可能有很多方法，條條大路通羅馬，但是其中必有最優(yōu)的。教師不必強求學生采用一種方法，但是必須倡導采用最優(yōu)的。這可以起到引導學生選擇科學的、實用的、簡便的、高效的方法的作用，提高課堂學習效率，培養(yǎng)學生養(yǎng)成優(yōu)化學習方法的習慣。例如：在閱讀文本的時候，要首先抓住時間、地點、人物、事件等敘述的要素，以達到迅速把握敘述內(nèi)容的效果。如果在訓練過程中，我們不加以引導，任由學生根據(jù)自己的興趣隨意閱讀，學生的基本閱讀能力則很難快速形成。

（三）輔導差的

學生具有不同的情況，掌握方法的效果不同，我們關(guān)注的重點不是班里最優(yōu)的，反倒是要注重指導差的。這也是“木桶效應”的體現(xiàn)。一個班里掌握閱讀方法慢的學生往往是學習效果差的，他們的自主學習能力常因為閱讀水平受到限制，提高他們自主閱讀文本的能力，有益于他們課上跟上進度，也有利于他們課后的自主補充學習，促進思維能力的提高。

三、“導”在思維

文本資源學習的過程是學生自主調(diào)動知識和能力儲備，調(diào)整和完善自身知識結(jié)構(gòu)與技能結(jié)構(gòu)的過程。在這個過程中，思維起著決定性的作用，看而不思、思而不對、思而無序等，都是造成學生自主學習文本效果不良的原因。因而，文本學習指導要重視對學生思維的誘導。

（一）引導思維方法

針對何種類型的文本采用怎樣的思維方法，必須經(jīng)歷一個由不會到會、由不熟到熟的過程，學生不會，教師要教，學生不熟悉，教師要創(chuàng)造機會讓其練習。在學生的學習過程中，以下幾個方面的思維方法的指導是不可缺少的。第一，聯(lián)想和想象；第二，抽象和概括；第三，綜合和分析。要培養(yǎng)學生形成良好的思維方法，必須在學生閱讀的實踐過程中實施引導，講解操作要點，教師進行先導性的示范，然后給學生以練習的過程，在學生自主練習的過程中點撥，觸發(fā)學生思考的火花，絕不可越俎代庖。

（二）訓導思維品質(zhì)

思維品質(zhì)對一個學生閱讀文本獲得新知起著重要作用。很多學生在引導下能夠很好地完成，但自己獨立閱讀就效果不佳，則是缺乏思維的獨立性與批判性。學生閱讀文本，并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動去發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)意義，甚至創(chuàng)造意義。創(chuàng)造性閱讀是教學的理想目標，它是學習能力發(fā)展的最高層次。造成這種情況，是以教師的思想束縛或代替學生的思想，以教師的思維方式規(guī)范和限制學生的思維活動。這種思維的惰性將遏制學生的創(chuàng)造力，不利于學生良好學習個性的形成。因此，教師要引導學生擺脫慣性的束縛，啟發(fā)學生運用多維視角去思考解決學習中出現(xiàn)的問題，拓展學生的思維空間，豐富學生的思維方式。有的學生淺嘗輒止，看不到規(guī)律和本質(zhì)，則是缺乏思維的廣闊性與深刻性。造成這種情況的原因是教師缺乏針對學科的文本閱讀訓練。新課標“倡導對文本的個性化解讀，尊重學生的多元化理解”“倡導學生的感悟體驗”。文字需要學生親自去品讀、去咀嚼、去揣摩、去感悟，以此來培養(yǎng)學生對英語語言的敏銳感覺，讓學生感受文本語言的規(guī)律，與文中事理、作者和編者進行心靈的碰撞，激起思維與情感的波瀾。有的學生只看到文本的一點，卻看不到全面，或想不到文本外的聯(lián)系，則是缺乏思維的靈活性與敏捷性。這是教師沒有意識到一個文本的全部意義，不會也不可能被某一階段的學生解讀完，只有在不斷延伸的接受鏈條中，文本的深層意蘊才能逐漸被學生發(fā)掘出來。教學過程中注意適時提及學生熟知的文本，從不同的角度加以觀察，便會獲得新的閱讀體驗，這就是“溫故而知新”，才會鍛煉靈活的思維。

總之，文本學習指導一定要注意教師的“導”，教學中缺乏“導”，往往造成學生學習的盲目性，不利于學生學習能力的養(yǎng)成。