劉 謙 陳穎軍

(1.中國(guó)人民大學(xué) 社會(huì)學(xué)理論與方法研究中心， 北京 100872； 2.香港中文大學(xué) 人類學(xué)系， 香港 999077)

引言

古往今來，“寒門出貴子” 現(xiàn)象反復(fù)出現(xiàn)。它不應(yīng)僅僅歸于個(gè)體的人生奇跡，同時(shí)，作為一項(xiàng)穩(wěn)定的“社會(huì)事實(shí)”①，值得從社會(huì)機(jī)制層面予以探究。事實(shí)上，個(gè)人的命運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)，定然是諸多因素動(dòng)態(tài)互構(gòu)的結(jié)果，天分、機(jī)緣、歷史洪流等，無(wú)疑共同作用于每一份生動(dòng)的人生。其中，不能否認(rèn)的是，教育扮演著不可替代的角色。特別是在中國(guó)，讀書改變命運(yùn)的教育期待，作為科舉文化的重要?dú)v史遺存，深深地刻畫在人們心中。但是需要警覺的是，“教育”與“社會(huì)流動(dòng)”兩個(gè)核心概念本身具有多重含義。因此，本文將教育的概念聚焦為對(duì)“學(xué)業(yè)過程”的討論，結(jié)合社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化背景相對(duì)弱勢(shì)②的隨遷子女在義務(wù)教育階段的學(xué)業(yè)境遇，從理論層面討論寒門學(xué)子取得優(yōu)異學(xué)業(yè)成績(jī)所依托的社會(huì)文化要素。需要指出，本文只是基于現(xiàn)有文獻(xiàn)的理論探討，而非以隨遷子女為研究對(duì)象的實(shí)證研究。之所以選擇隨遷子女作為討論的負(fù)載群體，不僅因?yàn)檫@一群體所屬社會(huì)階層集中體現(xiàn)了教育與社會(huì)流動(dòng)的核心議題，而且他們的生活世界也更典型地處于“流動(dòng)”狀態(tài)，體現(xiàn)了城鄉(xiāng)文化的并置，傳統(tǒng)與現(xiàn)代、主流與邊緣的交織與互動(dòng)，使得社會(huì)流動(dòng)的討論更具現(xiàn)實(shí)敏感性和理論分析空間。同時(shí)，本研究也意在將這一理論探討應(yīng)用到其他弱勢(shì)群體，比如農(nóng)村考生、城市貧困階層子女等，獲得優(yōu)異學(xué)業(yè)成績(jī)所依托的社會(huì)文化土壤的討論。

一、關(guān)于“教育改變命運(yùn)”討論的啟發(fā)與混亂

“教育改變命運(yùn)”是一個(gè)多學(xué)科視野下被廣泛討論且十分重要的議題。諸多學(xué)者看到文化再生產(chǎn)在教育場(chǎng)域的投射；也有一些學(xué)者通過對(duì)身處困境卻學(xué)業(yè)表現(xiàn)優(yōu)異的個(gè)案，來討論其中所蘊(yùn)含的社會(huì)文化因素。但是，將這些討論囊括在“教育改變命運(yùn)”的理論框架中時(shí)，卻會(huì)發(fā)現(xiàn)這一討論框架暗含的混亂與多義。

(一)文化再生產(chǎn)理論在中國(guó)場(chǎng)景下的檢驗(yàn)

面對(duì)“教育改變命運(yùn)”的議題，一些學(xué)者將文化再生產(chǎn)理論應(yīng)用到中國(guó)場(chǎng)景下，予以檢驗(yàn)。其核心觀點(diǎn)認(rèn)為，社會(huì)階層的結(jié)構(gòu)性區(qū)隔，在中國(guó)教育領(lǐng)域同樣存在較為明顯的投射。比如，獲得優(yōu)質(zhì)教育資源的機(jī)會(huì)與社會(huì)階層分布呈正向關(guān)聯(lián)。在教育機(jī)會(huì)上，接受高等教育通常被認(rèn)為是進(jìn)入社會(huì)主流的重要“通行證”，因此，出自哪些社會(huì)階層的人有更多機(jī)會(huì)接受高等教育，會(huì)直接影響到社會(huì)流動(dòng)的開放性和可能性。這也是近年來教育社會(huì)學(xué)定量研究的主要范式。郝大海、李春玲、劉云杉 、繆子梅、李煜等學(xué)者從數(shù)據(jù)中明確發(fā)現(xiàn)，在特殊歷史階段(例如文革)之外的其他時(shí)段，家庭所處社會(huì)階層與接受高等教育機(jī)會(huì)之間呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系，這一相關(guān)性，甚至在高中教育階段便顯露出來③。在基礎(chǔ)教育階段的擇校問題上，一些研究表明，父母的政治資本、經(jīng)濟(jì)資源有助于提高子女的擇校機(jī)會(huì)④，在擇校心態(tài)上也具有社會(huì)階層的特點(diǎn)⑤。

同時(shí)，在具體教育過程上，也可以看到不同社會(huì)階層在教育目標(biāo)、教養(yǎng)方式甚至高考志愿填報(bào)上的差異。在高考志愿中，農(nóng)村考生更關(guān)注專業(yè)的就業(yè)前景，而城市學(xué)生和父母文化程度高的學(xué)生則更注重學(xué)習(xí)興趣⑥。在教養(yǎng)方式上，有學(xué)者將既具有較高溝通頻率，又具有較高教育要求的教養(yǎng)方式定義為權(quán)威型教養(yǎng)⑦。這種教養(yǎng)方式和忽視型教養(yǎng)相比，在培養(yǎng)孩子非認(rèn)知能力上，具有明顯優(yōu)勢(shì)。而家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位越高，運(yùn)用權(quán)威型教養(yǎng)方式的比例越大。對(duì)流動(dòng)兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的研究也表明，父母受教育水平對(duì)流動(dòng)兒童數(shù)學(xué)成績(jī)提高的直接效應(yīng)顯著⑧。以上諸多研究代表了一種范式，即以定量研究方法呈現(xiàn)父輩社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位之于子輩教育機(jī)會(huì)、教育過程之間的正向關(guān)聯(lián)。在一定意義上講，這也是對(duì)布迪厄文化再生產(chǎn)理論是否適用于中國(guó)場(chǎng)景的檢驗(yàn)。它暗含著“寒門出貴子”的艱難。

(二)寒門學(xué)子取得優(yōu)異學(xué)業(yè)成績(jī)的理論闡釋

另一方面，寒門學(xué)子取得優(yōu)異成績(jī)，打破原生家庭社會(huì)階層“魔咒”的現(xiàn)象，也日益引起學(xué)者關(guān)注。比如學(xué)者們認(rèn)為，逃離農(nóng)村生活和報(bào)答家庭是很多寒門學(xué)子的深層動(dòng)力；學(xué)校作為以成績(jī)論英雄的競(jìng)賽場(chǎng)，以及掌握一定文化資本的教師，為寒門學(xué)子提供了有尊嚴(yán)的庇護(hù)和學(xué)業(yè)支持；家庭、社區(qū)對(duì)教育的深切期待，也對(duì)寒門學(xué)子形成了鼓勵(lì)⑨。

程猛、康永久認(rèn)為中國(guó)底層家庭也具備文化資本，其形態(tài)和布迪厄所說的法國(guó)社會(huì)主流階層的文化資本形態(tài)不同⑩。它不同于中產(chǎn)階級(jí)的品味、語(yǔ)言等身體化的表現(xiàn)方式，而是關(guān)乎行動(dòng)者的意義世界，包括先賦性動(dòng)力、道德化思維、學(xué)?；男男云焚|(zhì)。這樣的文化資本有其雙刃性和脆弱性：它高度依賴主體能動(dòng)性，并需要社會(huì)條件給予支撐。Li He則仔細(xì)研究了52位考入精英大學(xué)的農(nóng)家子弟，發(fā)現(xiàn)他們大多來自農(nóng)村中具有“相對(duì)優(yōu)勢(shì)”的家庭，比如教師家庭、赤腳醫(yī)生家庭，或者他們的父母曾經(jīng)外出打工，對(duì)鄉(xiāng)村外的世界有著較豐富的經(jīng)歷。以上三位學(xué)者的重要貢獻(xiàn)在于對(duì)布迪厄理論中“主流”即“優(yōu)勢(shì)”的潛在前提進(jìn)行叩問。這樣的叩問，涉及何謂“優(yōu)勢(shì)”的比較框架問題。它也恰恰是學(xué)者在討論“教育改變命運(yùn)”時(shí)引起混亂的重要理論根源。

(三)“教育改變命運(yùn)”議題暗含的混亂

“教育改變命運(yùn)”的議題，在以上兩種范式的研究中得到了不同角度的回應(yīng)。一方面大量定量數(shù)據(jù)驗(yàn)證了在教育領(lǐng)域“龍生龍，鳳生鳳”的階層固化現(xiàn)象；另一方面，學(xué)者們也對(duì)諸多寒門學(xué)子的“鯉魚跳龍門”案例進(jìn)行了理論闡釋。這樣看似矛盾的解說使人們反思，“教育改變命運(yùn)”是否可以作為一個(gè)有效命題來被討論，答案是否定的。且不說，這樣的提法已經(jīng)將中國(guó)文化中充滿玄機(jī)的“命運(yùn)”毫無(wú)節(jié)制地扣在“教育”頭上，如果對(duì)社會(huì)學(xué)術(shù)語(yǔ)進(jìn)行仔細(xì)檢視可以發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是“教育”概念，還是“改變命運(yùn)”所對(duì)應(yīng)的“社會(huì)流動(dòng)”概念，都是寬泛而多義的。

首先，教育是一個(gè)充滿實(shí)踐性和場(chǎng)景性的文化傳習(xí)、人性濡染的過程。在不同思想家眼中，教育有著不同的面向與側(cè)重。盧梭強(qiáng)調(diào)教育的終極意義在于擺脫具體知識(shí)的困擾，獲得面向真理的覺醒和勇氣。涂爾干側(cè)重指出教育的核心是有意施加的影響，同時(shí)這套影響基于特定時(shí)代人們對(duì)人性的理解。杜威則以實(shí)用主義哲學(xué)為支撐，強(qiáng)調(diào)搭建教育實(shí)踐與教育主體經(jīng)驗(yàn)世界之間的關(guān)聯(lián)。“教育”概念本身的多義性與流動(dòng)性，使得教育研究“充滿著不確定的概念，充滿著不準(zhǔn)確和信息貧乏的定義”。在此基礎(chǔ)上討論“教育改變命運(yùn)”，勢(shì)必因出自具體各異的教育場(chǎng)域而產(chǎn)生不同的解釋路徑與結(jié)論。

其次，“社會(huì)流動(dòng)”包含多重比較框架。索羅金將社會(huì)流動(dòng)定義為“社會(huì)成員在社會(huì)關(guān)系的空間中由某個(gè)社會(huì)地位向其他社會(huì)地位的移動(dòng)”。社會(huì)流動(dòng)的宏觀表現(xiàn)是社會(huì)結(jié)構(gòu)的變動(dòng)，微觀表現(xiàn)是社會(huì)成員權(quán)利和義務(wù)的變更。索羅金將社會(huì)流動(dòng)分為水平流動(dòng)和垂直流動(dòng)。水平流動(dòng)是指社會(huì)地位相同的個(gè)體在不同社會(huì)群體之間的流動(dòng)，其所處社會(huì)階層位置并未發(fā)生變化或者變化很小。垂直流動(dòng)則是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)階層中的縱向流動(dòng)，包括向上流動(dòng)和向下流動(dòng)。從代際的維度看，社會(huì)流動(dòng)可以分為代內(nèi)流動(dòng)和代際流動(dòng)。代內(nèi)流動(dòng)是將個(gè)人社會(huì)階層位置的起點(diǎn)(一般以個(gè)人進(jìn)入社會(huì)的第一份職業(yè)狀況來測(cè)量)定義為個(gè)人的初始位置， 將終點(diǎn)定義為個(gè)人的當(dāng)前社會(huì)階層位置(一般以個(gè)人當(dāng)前職業(yè)狀況來測(cè)量)，研究個(gè)人之所以處于當(dāng)前社會(huì)階層受到哪些社會(huì)文化因素的影響。而代際流動(dòng)則是指將比較的起點(diǎn)定義為個(gè)人社會(huì)出身(一般以父輩的職業(yè)狀況來測(cè)量)， 而將比較的終點(diǎn)定義為個(gè)人的初始社會(huì)位置(通常以子輩進(jìn)入社會(huì)的第一份職業(yè)狀況來測(cè)量)，研究父輩所處社會(huì)階層對(duì)于個(gè)人初始社會(huì)階層位置有何影響。此外，以何種標(biāo)準(zhǔn)來判定社會(huì)流動(dòng)，職業(yè)、學(xué)歷等，選取不同的參照框架，都會(huì)得出不同結(jié)論。

再次，學(xué)者們圍繞文化資本展開的討論，也暗含著比較的框架：主流階層對(duì)應(yīng)優(yōu)勢(shì)文化資本，底層社會(huì)對(duì)應(yīng)弱勢(shì)文化資本。在布迪厄那里，主流階層的文化資本，通常以優(yōu)雅的文化品位得以展現(xiàn)。而在中國(guó)的“寒門出貴子”討論中，學(xué)者們或者又將底層社會(huì)辨析出“相對(duì)優(yōu)勢(shì)階層”，或者發(fā)掘底層文化資本在中國(guó)語(yǔ)境下的內(nèi)涵與力量。這樣的修正，在相當(dāng)程度上會(huì)因參照系的多義與變化，而得出不同的結(jié)論。

因此，本文認(rèn)為“教育改變命運(yùn)”只可以作為一個(gè)開放性議題來囊括各種范式的討論，而不可以被視為一個(gè)準(zhǔn)確的研究問題。為推進(jìn)這一議題走向更深入、更細(xì)致的討論，本文試圖擺脫直接針對(duì)社會(huì)階層、文化資本的比較，而將其視為現(xiàn)實(shí)背景，通過聚焦學(xué)生具體的學(xué)業(yè)過程，來討論社會(huì)宏觀層面蘊(yùn)含哪些社會(huì)文化因素，有可能支撐弱勢(shì)階層子女取得相對(duì)優(yōu)異的學(xué)業(yè)成績(jī)，以期從社會(huì)宏觀層面尋求對(duì)“寒門出貴子”相對(duì)穩(wěn)定的社會(huì)機(jī)理解釋。

二、聚焦“學(xué)業(yè)過程”和“社會(huì)文化要素”的緣由與路徑

以往“教育改變命運(yùn)”的討論將主流與邊緣、優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)的比較置于討論的前臺(tái)。本文則主張將弱勢(shì)階層子女具體而微的學(xué)業(yè)過程置于前臺(tái)，而將當(dāng)前社會(huì)文化要素作為后臺(tái)，對(duì)前臺(tái)進(jìn)行解釋和探究。本文中的“學(xué)業(yè)過程”，是以學(xué)生為中心，對(duì)其學(xué)習(xí)生活進(jìn)行深入考察，包括學(xué)習(xí)投入、階段性學(xué)業(yè)成績(jī)及其相關(guān)影響因素間的互動(dòng)過程，細(xì)致觀察和描摹學(xué)生學(xué)習(xí)生活的全過程。雖然學(xué)業(yè)過程將學(xué)生學(xué)習(xí)生活置于觀察與研究的中心，但它勢(shì)必牽涉教育實(shí)施的多元主體，比如學(xué)校、家庭、社區(qū)等，定然植根于具體的時(shí)空、物質(zhì)條件與政策框架等社會(huì)環(huán)境中。本文中的“社會(huì)文化要素”，指向人們行動(dòng)背后的規(guī)則意識(shí)、行動(dòng)邏輯、認(rèn)知體系等。它以社會(huì)風(fēng)尚、政策安排、實(shí)踐慣習(xí)為表現(xiàn)形式，具有歷史性、社會(huì)性、場(chǎng)景性：歷史性標(biāo)定其文化傳統(tǒng)積淀屬性與時(shí)代特征；社會(huì)性指向社會(huì)互動(dòng)中較為廣泛的認(rèn)同與實(shí)踐；場(chǎng)景性意在描述在個(gè)體實(shí)踐層面的生動(dòng)性與條件限制。本文對(duì)弱勢(shì)階層子女取得優(yōu)異的學(xué)業(yè)成績(jī)過程及其社會(huì)文化因素的討論，和以往研究討論弱勢(shì)群體如何激活或者拓展文化資本不同，它更側(cè)重從宏觀層面探討21世紀(jì)的中國(guó)社會(huì)存在哪些社會(huì)文化要素可能被激活，即這一激活過程的宏觀社會(huì)條件。

本文選擇“學(xué)業(yè)過程”和“社會(huì)文化要素”作為討論教育是否可以改變命運(yùn)議題的切入點(diǎn)，基于以下幾點(diǎn)考慮：第一，在有效的學(xué)業(yè)過程中獲得優(yōu)異的學(xué)業(yè)成績(jī)，是寒門學(xué)子實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)的重要階梯；第二，對(duì)寒門學(xué)子學(xué)業(yè)過程的剖析，能夠在微觀層面比較全面地反映家庭、學(xué)校、社區(qū)乃至宏觀社會(huì)背景對(duì)個(gè)體教育實(shí)踐的影響； 第三，階段性學(xué)業(yè)成績(jī)作為學(xué)業(yè)過程的重要指標(biāo)，有著較為明確、具體的指標(biāo)和參照標(biāo)準(zhǔn)，便于界定、比較；第四，對(duì)社會(huì)文化要素的探尋，使得弱勢(shì)群體對(duì)特定文化資本的激活可以附著在更宏觀的社會(huì)條件中，因此更具穩(wěn)定性，而不是將社會(huì)流動(dòng)的實(shí)現(xiàn)只歸結(jié)為個(gè)體的偶然性，從而使這一探討具有重要理論意義。

還要指出，本文中的“學(xué)業(yè)過程”包含一個(gè)重要內(nèi)容：學(xué)習(xí)投入。有學(xué)者將其定義為，“學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，積極參與各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，深入地進(jìn)行思考，充滿活力地應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)和挫折，并伴有積極的情感體驗(yàn)”，并認(rèn)為，學(xué)習(xí)投入與學(xué)業(yè)成績(jī)呈正相關(guān)關(guān)系。本文將學(xué)生的學(xué)習(xí)投入分為：學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)動(dòng)力。學(xué)習(xí)行為包括學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)習(xí)慣和課業(yè)支持，學(xué)習(xí)動(dòng)力則包括在學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得的自尊、自信與積極情緒。本研究意在識(shí)別哪些社會(huì)文化要素有可能通過一定機(jī)制，作用在弱勢(shì)階層子女的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)動(dòng)力上，促進(jìn)其學(xué)業(yè)表現(xiàn)。而以往研究中關(guān)于文化資本的討論，在此作為背景而非研究對(duì)象。

三、支持寒門學(xué)子取得優(yōu)異學(xué)業(yè)成績(jī)的社會(huì)文化要素

以隨遷子女義務(wù)教育低年級(jí)段的學(xué)業(yè)過程為載體，本文討論當(dāng)下社會(huì)存在的支持寒門學(xué)子取得優(yōu)異學(xué)業(yè)成績(jī)的社會(huì)文化要素，至少包含強(qiáng)烈的教育愿望、客觀的考試形式、后備的家族資源、 隱形的科技力量。它們浸潤(rùn)在人們的日常生活和教育實(shí)踐中，有可能通過直接或間接的轉(zhuǎn)換與激活，促進(jìn)寒門學(xué)子取得優(yōu)異的學(xué)業(yè)成績(jī)。雖然本文依托隨遷子女學(xué)業(yè)過程進(jìn)行討論，但其理論意涵可以輻射到更多類型的寒門學(xué)子，比如農(nóng)村學(xué)生群體、城市底層學(xué)子等。

(一)強(qiáng)烈的教育愿望

強(qiáng)烈的教育愿望被認(rèn)為是中國(guó)社會(huì)的普遍風(fēng)尚。Kipnis關(guān)于山東鄒平的田野研究表明，中國(guó)人的教育愿望根植于儒家文化與科舉制度的歷史傳統(tǒng)。而在計(jì)劃生育政策推動(dòng)下，中國(guó)出現(xiàn)一代獨(dú)生子女群體，在他們身上進(jìn)一步聚焦和凸現(xiàn)家長(zhǎng)的教育愿望；加之，國(guó)家施行的大量興辦學(xué)校、投資地方教育、高校擴(kuò)招等舉措，進(jìn)一步刺激了民眾的教育愿望。謝宇等研究顯示，相較于西方社會(huì)，在東亞社會(huì)，人們的教育期望更少受家庭背景的制約。即使父母社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況不占優(yōu)勢(shì)，也普遍對(duì)孩子抱有很高的教育期望。在中國(guó)，隨遷子女家庭也同樣有著強(qiáng)烈的教育愿望。史秋霞在農(nóng)民工子弟的公辦學(xué)校的研究表明，81.56%的隨遷子女家庭希望孩子可以上高中，考大學(xué)。通過教育改變命運(yùn)，可以說是中國(guó)傳統(tǒng)文化的一個(gè)重要組成部分。 強(qiáng)烈的教育愿望作為普遍存在著的宏觀社會(huì)文化要素，不僅可以成為隨遷子女學(xué)業(yè)過程中的學(xué)習(xí)動(dòng)力，同時(shí)也能化作家長(zhǎng)對(duì)孩子學(xué)習(xí)的監(jiān)督，促進(jìn)兒童良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。其轉(zhuǎn)化與激活的可能路徑有以下兩種方式：

一是學(xué)校與社區(qū)對(duì)優(yōu)異成績(jī)的認(rèn)可，會(huì)強(qiáng)化學(xué)生自我認(rèn)知和積極學(xué)習(xí)情緒，化為在學(xué)業(yè)表現(xiàn)上的自尊自信，使得個(gè)人努力與環(huán)境之間形成積極反饋系統(tǒng)。它促進(jìn)學(xué)生將自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)指向?qū)W習(xí)行為，從而進(jìn)一步激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)力。二是家長(zhǎng)的教育愿望可能轉(zhuǎn)化成行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)孩子學(xué)業(yè)的嚴(yán)格督導(dǎo)和對(duì)有限物質(zhì)條件的充分挖掘。中國(guó)傳統(tǒng)的儒家文化在教養(yǎng)方式上強(qiáng)調(diào)成人的權(quán)威，家長(zhǎng)對(duì)兒童的權(quán)威與規(guī)訓(xùn)，落實(shí)在對(duì)孩子作業(yè)、考試的嚴(yán)格要求上，監(jiān)督孩子及時(shí)完成作業(yè)、培養(yǎng)孩子反復(fù)記憶的學(xué)習(xí)習(xí)慣。這對(duì)孩子增強(qiáng)記憶力、提高認(rèn)知能力和打牢基礎(chǔ)知識(shí)，有著直接的作用。因此，彌散在社會(huì)各個(gè)層面的強(qiáng)烈教育愿望有望被激活，成為促進(jìn)隨遷子女學(xué)業(yè)取勝的積極力量。

(二)客觀的考試形式

如何通過考試評(píng)價(jià)學(xué)生的整體素質(zhì)，一直是設(shè)立、完善、實(shí)踐考試系統(tǒng)的重要追求。中國(guó)基礎(chǔ)教育階段仍然是以客觀的考試形式，作為檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的重要手段。文獻(xiàn)顯示，和西方學(xué)生相比，中國(guó)內(nèi)地和香港大學(xué)生和中學(xué)生的學(xué)習(xí)思維呈現(xiàn)出獨(dú)特特征，即“通過記憶導(dǎo)向理解”。這一點(diǎn)，在日本、韓國(guó)學(xué)生中也有體現(xiàn)。達(dá)赫林和沃特金斯將其解釋為儒家文化圈的學(xué)習(xí)者特征，即通過背誦聚焦注意力，將記憶和理解結(jié)合起來。以充沛的學(xué)習(xí)動(dòng)力來支撐反復(fù)的記憶，增強(qiáng)對(duì)知識(shí)的理解和把握，通常是個(gè)體取得優(yōu)異學(xué)業(yè)成績(jī)的必備條件。朱斌對(duì)5100名首都大學(xué)生自2009年起連續(xù)四年的追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)出身于工農(nóng)階層大學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)最好，其決定性因素是工農(nóng)階層子女比精英階層大學(xué)生投入的學(xué)習(xí)時(shí)間更多。但是在外語(yǔ)、成為學(xué)生干部等方面，工農(nóng)階層子女遜于精英階層子女。這說明，在學(xué)習(xí)過程、考試體系中，那些看似遠(yuǎn)離寒門學(xué)子生活世界的話語(yǔ)體系、考試詞匯，一方面將弱勢(shì)群體子女置于不利地位，另一方面，相對(duì)客觀的考試形式，又使得他們有機(jī)會(huì)通過反復(fù)記憶、增加學(xué)習(xí)時(shí)間等方式，跨越社會(huì)階層在考試中的障礙，這為寒門學(xué)子參與競(jìng)爭(zhēng)留出了可能的空間。

結(jié)合中國(guó)學(xué)生強(qiáng)調(diào)反復(fù)記憶的思維特點(diǎn)，在具體的學(xué)業(yè)過程中，客觀的考試形式以分?jǐn)?shù)作為評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)， 引導(dǎo)學(xué)生通過不斷的記憶與背誦形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。并且在規(guī)律性、競(jìng)爭(zhēng)性的考試分?jǐn)?shù)面前，原生家庭在經(jīng)濟(jì)資本、文化資本上的劣勢(shì)被弱化，這有助于激發(fā)弱勢(shì)階層子女更大的學(xué)習(xí)動(dòng)力，追求學(xué)業(yè)優(yōu)勝。

(三)后備的家族資源

如果說在強(qiáng)烈的教育愿望驅(qū)動(dòng)下，家長(zhǎng)的教養(yǎng)、規(guī)訓(xùn)行動(dòng)能直接影響孩子最初的學(xué)習(xí)行為、習(xí)慣和態(tài)度，那么家庭乃至家族力量，則為隨遷子女在劣勢(shì)條件下取得優(yōu)異學(xué)業(yè)成績(jī)提供了后備支持。家族文化長(zhǎng)久以來作為文化的重要特征貫穿在中國(guó)歷史傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)生活中。在傳統(tǒng)的中國(guó)社會(huì)，社會(huì)組織主要是以血緣、地緣為關(guān)系紐帶，從而組合成家族、宗族團(tuán)體，并以此構(gòu)成中國(guó)社會(huì)龐大且復(fù)雜的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。費(fèi)孝通在《鄉(xiāng)土中國(guó)》中所描述的以己為中心，向外拓展出去的差序格局中，家與家族不僅僅是生育單位，同時(shí)具有政治、經(jīng)濟(jì)、宗教等多重的功能。這一宏觀社會(huì)文化要素對(duì)促進(jìn)弱勢(shì)階層子女學(xué)業(yè)成績(jī)的可能性，依托隨遷子女學(xué)業(yè)過程可以歸結(jié)為以下三方面：

第一，從家庭層面上講，研究表明，隨遷子女家庭在涌入城市過程中，和城市家庭相比，有著更高比例的多子女生活在一起的情況。在多子女家庭中，哥哥姐姐對(duì)弟弟妹妹在學(xué)業(yè)方面可以起到正面的示范效應(yīng)或者負(fù)面的警示作用，有些甚至直接對(duì)弟弟妹妹進(jìn)行學(xué)業(yè)輔導(dǎo)。它既可以促進(jìn)隨遷子女學(xué)習(xí)行動(dòng)，也可以激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)力。第二，當(dāng)下很多進(jìn)城務(wù)工人員依靠家族力量在城市生存，家族的支撐也有望轉(zhuǎn)化為促進(jìn)隨遷子女學(xué)業(yè)的資源。在對(duì)費(fèi)城華裔勞工階層移民社區(qū)的田野觀察中發(fā)現(xiàn)，華裔社區(qū)的大家庭網(wǎng)絡(luò)可以有效在家族內(nèi)部分享語(yǔ)言學(xué)習(xí)資源和時(shí)間資源，從而較好地滿足教師要求家長(zhǎng)支持學(xué)生課業(yè)學(xué)習(xí)的需求。第三，弱勢(shì)群體子女核心家庭中，父母通常不具有學(xué)業(yè)或?qū)W歷優(yōu)勢(shì)，但是在家族范圍內(nèi)，常常有親屬獲得教育成功。這些親屬的成功教育經(jīng)歷，在家族范圍內(nèi)形成示范效應(yīng)，可以在一定程度上彌補(bǔ)父母教育不足的現(xiàn)實(shí)，構(gòu)成學(xué)生心目中的榜樣，從而起到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的示范效應(yīng)。凌聲萌關(guān)于寒門學(xué)子教育生活史的自我民族志里闡釋到，在基于血緣與地緣的熟人社會(huì)中，鄰里更傾向于分享共同的文化和價(jià)值，鄉(xiāng)鄰間的榜樣對(duì)同齡人的參照作用十分明顯。

(四)隱形的科技力量

隨著當(dāng)代中國(guó)科技的發(fā)展，信息與科學(xué)技術(shù)帶來的革命已經(jīng)滲入社會(huì)生活的方方面面。截至2019年6月，我國(guó)互聯(lián)網(wǎng)用戶規(guī)模已達(dá)到8.54億。尤其在都市生活中，互聯(lián)網(wǎng)、科技產(chǎn)品、電子學(xué)習(xí)用品等充斥在學(xué)校、社區(qū)、家庭各個(gè)角落。它促進(jìn)弱勢(shì)群體子女學(xué)業(yè)過程的渠道，可以做以下三方面的可能性探討：

第一，科技力量為提高勞動(dòng)者安排工作時(shí)間的主動(dòng)權(quán)上，提供了更多機(jī)會(huì)。比如它有利于家長(zhǎng)籌措時(shí)間資源，用以監(jiān)督孩子學(xué)業(yè)。吉登斯在《現(xiàn)代性的后果》一書中，提出現(xiàn)代性的重要特征是時(shí)空分離。它使一些學(xué)生家長(zhǎng)擺脫了在空間上被牢牢束縛在土地上或者工業(yè)化生產(chǎn)流水線上的狀態(tài)。例如“互聯(lián)網(wǎng)+”的模式可以讓家長(zhǎng)更為靈活地安排勞動(dòng)時(shí)間或者兼職工作，讓他們有可能撥出時(shí)間參與孩子的學(xué)業(yè)過程。 第二，學(xué)校、弱勢(shì)階層家長(zhǎng)可以借助科技力量實(shí)現(xiàn)資源的轉(zhuǎn)化與再造，在一定程度上彌補(bǔ)家長(zhǎng)自身文化資本的劣勢(shì)。例如網(wǎng)課、點(diǎn)讀機(jī)等手段，為學(xué)生的學(xué)業(yè)投入提供必要的課業(yè)支持，從而彌補(bǔ)家長(zhǎng)文化水平不足帶來的學(xué)習(xí)督導(dǎo)能力欠缺，幫助學(xué)生及時(shí)掃除學(xué)習(xí)上的障礙，助力其提升學(xué)業(yè)成績(jī)。第三，科技驅(qū)動(dòng)下的聯(lián)絡(luò)方式，比如微信、QQ等聊天工具，能更好地將學(xué)業(yè)示范榜樣納入學(xué)生日常互動(dòng)與視野范圍內(nèi)，使得學(xué)業(yè)示范榜樣更親切。當(dāng)模仿對(duì)象以更可及的方式出現(xiàn)時(shí)，通常更有利于激勵(lì)和追隨。

四、總結(jié)

“寒門出貴子，白屋出公卿”，這不僅是中國(guó)流傳千百年的俗語(yǔ)，在其他國(guó)家，也有著類似的情況。這說明，它是一個(gè)反復(fù)出現(xiàn)、值得探討的重要社會(huì)現(xiàn)象。而它所依附的社會(huì)文化土壤，受到具體國(guó)家、民族文化傳統(tǒng)的濡染和特定歷史洪流的推動(dòng)，更具有歷史性、社會(huì)性和場(chǎng)景性。

通過梳理以往對(duì)“寒門出貴子”的研究，本文發(fā)現(xiàn)學(xué)者們雖然關(guān)注到教育與社會(huì)流動(dòng)之間的強(qiáng)關(guān)聯(lián)性，但是卻因?yàn)榻逃c社會(huì)流動(dòng)本身蘊(yùn)含比較框架的混亂，而使討論有失聚焦。為避免陷入寬泛的討論，本文將教育聚焦到學(xué)生的學(xué)業(yè)過程，而讓以往理論討論中的階層優(yōu)勢(shì)、文化資本優(yōu)越與否的比較框架隱退其后，將是否有利于學(xué)業(yè)進(jìn)程作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，并以此為引導(dǎo)，尋找宏觀社會(huì)文化土壤中促進(jìn)個(gè)體學(xué)業(yè)進(jìn)程的要素。本文提出，強(qiáng)烈的教育愿望、客觀的考試形式、后備的家族資源，隱形的科技力量，是蘊(yùn)含在當(dāng)今中國(guó)社會(huì)中有可能促進(jìn)弱勢(shì)階層子女學(xué)業(yè)取勝的要素。前三個(gè)要素，在國(guó)際視野下，比較鮮明地體現(xiàn)著中國(guó)的文化基因；第四個(gè)要素則直接體現(xiàn)了當(dāng)代社會(huì)發(fā)展對(duì)教育實(shí)踐的影響，更具現(xiàn)實(shí)性。這四個(gè)社會(huì)文化要素，彌散在日常生活中，相互關(guān)聯(lián)，并得到社會(huì)成員的廣泛認(rèn)同與實(shí)踐，具有社會(huì)性。它們共同作用于弱勢(shì)階層子女的學(xué)業(yè)過程，落實(shí)在具體生動(dòng)的教育實(shí)踐中。這些生動(dòng)的實(shí)踐充滿了能動(dòng)性與個(gè)性，使抽象的社會(huì)文化要素，以多姿多彩而非凝固不變的面貌出現(xiàn)， 這便是社會(huì)文化要素的場(chǎng)景性。

本文從理論層面討論的宏觀社會(huì)文化要素并非為弱勢(shì)階層子女實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)提供一派和諧的上升圖景。隨遷子女為代表的弱勢(shì)群體在學(xué)業(yè)過程中激活社會(huì)文化要素的途徑通常是間接的，并且存在著偶然性。政策上的限制、教育資源配置不均衡等，仍然是困擾寒門學(xué)子的客觀存在。另外，本文主要集中挖掘與探討在現(xiàn)行的社會(huì)與文化風(fēng)尚中，有哪些社會(huì)文化要素有可能助力隨遷子女的學(xué)業(yè)過程，但沒有涉及該如何激活這些社會(huì)文化要素。下一步要探究的問題是這些宏觀力量是如何與微觀實(shí)踐相結(jié)合的。這都有待于未來進(jìn)一步的實(shí)證研究予以充實(shí)。

注釋

①涂爾干論述的“社會(huì)事實(shí)”是“一切行為方式，不論它是固定的還是不固定的，凡是能從外部給予個(gè)人以約束的，或者換一句話說，普遍存在于該社會(huì)各處并具有其固定存在的，不管其在個(gè)人身上的表現(xiàn)如何，都叫作社會(huì)事實(shí)?！鄙鐣?huì)事實(shí)有三個(gè)特殊性質(zhì)：外在性(外在于人)、強(qiáng)制性(對(duì)人有強(qiáng)制作用)和普遍性(普遍存在于社會(huì)之中)，這里指的是寒門出貴子并非是個(gè)體現(xiàn)象，而是客觀存在，具有共性的社會(huì)現(xiàn)象。參見迪爾凱姆：《社會(huì)學(xué)方法的準(zhǔn)則》，狄玉明譯，北京：商務(wù)印書館，2006年，第34頁(yè)。

②本文所言“弱勢(shì)狀態(tài)”或“弱勢(shì)群體”中的“弱勢(shì)”，主要指相對(duì)于社會(huì)主流人群而言，社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化指標(biāo)上的較低狀態(tài)。所謂“強(qiáng)”與“弱”，總是在特定比較框架中產(chǎn)生的，當(dāng)比較框架被置換時(shí)，“強(qiáng)”與“弱”所指向的狀態(tài)及其附著的事物與群體，將會(huì)發(fā)生相應(yīng)變化。因此，本文無(wú)意將“弱勢(shì)群體”進(jìn)行標(biāo)簽化處理。它所指涉的人群也是變動(dòng)不居的，但在本文語(yǔ)境中，進(jìn)行了如上的限定與說明。

③郝大海:《中國(guó)城市教育分層研究(1949-2003)》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》2007年第6期；李春玲：《教育不平等的年代變化趨勢(shì)(1940-2010)——對(duì)城鄉(xiāng)教育機(jī)會(huì)不平等的再考察》，《社會(huì)學(xué)研究》2014年第2期；劉云杉、王志明、楊曉芳：《精英的選拔:身份、地域與資本的視角——跨入北京大學(xué)的農(nóng)家子弟(1978-2005)》，《清華大學(xué)教育研究》2009年第5期；繆子梅：《高等教育場(chǎng)域中社會(huì)流動(dòng)和階層固化的社會(huì)學(xué)思考》，《黑龍江高教研究》2015年第11期；李煜：《制度變遷與教育不平等的產(chǎn)生機(jī)制——中國(guó)城市子女的教育獲得(1966—2003)》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》2006年第4期。

④葉曉陽(yáng)：《“以權(quán)擇?！保焊改刚钨Y本與子女擇?！罚妒澜缃?jīng)濟(jì)文匯》2012年第4期；馮皓月、陸銘：《通過買房而擇校：教育影響房?jī)r(jià)的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)與政策含義》，《世界經(jīng)濟(jì)》2010年第12期。

⑤童星：《為什么要擇校：基于階層心態(tài)的一種解釋》，《教育理論與實(shí)踐》2017年第1期。

⑥楊秀芹、呂開月：《社會(huì)分層的代際傳遞：家庭資本對(duì)高考志愿填報(bào)的影響》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2019年第6期。

⑦黃超：《家長(zhǎng)教養(yǎng)方式的階層差異及其對(duì)非認(rèn)知能力的影響》，《社會(huì)》2018年第6期。

⑧張?jiān)七\(yùn)、駱方、陶沙、羅良、董奇：《家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位與父母教育投資對(duì)流動(dòng)兒童學(xué)業(yè)成就的影響》，《心理科學(xué)》2015年第1期。

⑨韓鈺：《家庭傳統(tǒng)文化資本對(duì)農(nóng)村青年階層跨越的影響研究——以魯西南H村和M村為例》，《青年探索》2016年第2期；董永貴：《突破階層束縛——10位80后農(nóng)家子弟取得高學(xué)業(yè)成就的質(zhì)性研究》，《中國(guó)青年研究》2015年第3期；程猛、康永久：《“物或損之而益”——關(guān)于底層文化資本的另一種言說》，《清華大學(xué)教育研究》2016年第4期；程猛、康永久：《從農(nóng)家走進(jìn)精英大學(xué)的年輕人:“懂事”及其命運(yùn)》，《中國(guó)青年研究》 2018年5期；余秀蘭：《寒門如何出“貴子”——基于文化資本視角的階層突破》，《高等教育研究》2018年第2期；凌聲萌：《泥土與皇糧：一名寒門學(xué)子教育生活史的研究》，中國(guó)人民大學(xué)碩士學(xué)位論文，2018年；Li He， “Chapter 6: Rural Children’s Academic Success， Transformative， Habitus， and Social Mobility Cost，” in Guanglun Michel Mu， Karen Dooley and Allan Luke， eds.，BourdieuandChineseEducation:Inequality，CompetitionandChanges， Rutledge， 2019．

⑩程猛、康永久：《“物或損之而益”——關(guān)于底層文化資本的另一種言說》，《清華大學(xué)教育研究》2016年第4期。