付 嬙

（廣東省深圳市龍崗區(qū)寶龍學(xué)校，廣東 深圳 518116）

一、問(wèn)題的設(shè)置

除了應(yīng)該與前后問(wèn)題構(gòu)成層次分明的思維鏈，每一個(gè)問(wèn)題本身，應(yīng)該具有思考的空間，能構(gòu)成獨(dú)立的思維場(chǎng)，引導(dǎo)學(xué)生形成完整的邏輯線索。

在本課例的第二部分“奇景——癡行”部分，教者設(shè)計(jì)的問(wèn)題“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”，是整堂課思維鏈的重要一環(huán)。本堂課的目標(biāo)之一為“深入體會(huì)作者情感”。為達(dá)成這一目標(biāo)，教者由學(xué)生的已知（或者是學(xué)生已初步了解的問(wèn)題）出發(fā)，設(shè)計(jì)了構(gòu)成思維鏈的四個(gè)環(huán)節(jié)：吟誦——感悟；奇景——癡行；癡情——知己；癡心——故國(guó)之思。

其中的“奇景——癡行”環(huán)節(jié)上承學(xué)生的已知——思維起點(diǎn)（吟誦——感悟），下啟學(xué)生需探究的內(nèi)容——“癡情”，起到了很好的橋梁和紐帶作用，讓學(xué)生的思維過(guò)程串成了一個(gè)有機(jī)的、循序漸進(jìn)的整體。

這一環(huán)節(jié)的問(wèn)題“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”，本身就能給予學(xué)生思考、品讀的思維場(chǎng)，給學(xué)生提供了構(gòu)建完整邏輯線索的問(wèn)題指引。這一點(diǎn)，從課堂學(xué)生的思維生成的過(guò)程、內(nèi)容及維度就能夠看出。對(duì)于此問(wèn)題的思考與回答，學(xué)生的思維首先是停留在整體感覺(jué)上，無(wú)論是“朦朧之景”，還是“奇妙之景”，學(xué)生的回答仍然停留在淺層次的感悟上，籠統(tǒng)且表層；進(jìn)而，在教師的引導(dǎo)之下，學(xué)生的思考開(kāi)始關(guān)注到了具體的詞語(yǔ)和寫(xiě)法：“這組量詞給我的感覺(jué)是，一個(gè)比一個(gè)小，作者的視線在移動(dòng)，景物在變化。”顯然，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)開(kāi)始向文本的細(xì)節(jié)處延伸，思維開(kāi)始觸及作者的觀察角度和寫(xiě)景角度；最后，學(xué)生的思考“癡迷陶醉在這雪景中”“和天地萬(wàn)物合為一體，物我兩忘”，聯(lián)想起蘇軾的感慨“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”，這樣的思考已經(jīng)超越了籠統(tǒng)模糊的淺層次的感受和對(duì)于詞語(yǔ)寫(xiě)法的分析，上升到了對(duì)于作者情感的深層次體驗(yàn)了。

綜上所述，此部分的主問(wèn)題本身具有思維張力，具有思考的空間，才能引導(dǎo)、激發(fā)出學(xué)生的主動(dòng)、多層次多角度的思維，進(jìn)而在課堂對(duì)話中促進(jìn)學(xué)生思維線的形成，起到鍛煉學(xué)生思維的作用。

二、教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn)

應(yīng)該遵循循序漸進(jìn)的原則，從學(xué)生的思維起點(diǎn)出發(fā)，逐層深入，形成清晰的思維逐層推進(jìn)的線索，不斷給學(xué)生新的思維興奮點(diǎn)。

從教師在本課例第二部分的引導(dǎo)追問(wèn)上，能清晰地看到從“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”這一問(wèn)題出發(fā)，構(gòu)建起來(lái)的逐層深入的思維流。

教師在這一部分的推進(jìn)中，圍繞“癡迷西湖景色”的主問(wèn)題，設(shè)計(jì)或生成了三個(gè)環(huán)節(jié)：對(duì)比品析原句與改句；指導(dǎo)朗讀，品析意蘊(yùn)；煉詞煉句，深入理解作者的“癡迷”。

這三個(gè)環(huán)節(jié)，循序漸進(jìn)，幫助學(xué)生整理出了清晰的邏輯線索。

第一輪師生的對(duì)話，對(duì)比原句與改句，是在學(xué)生對(duì)張岱癡迷的西湖景色有了大致的籠統(tǒng)的印象基礎(chǔ)上進(jìn)行的。教師的引導(dǎo)，將學(xué)生籠統(tǒng)的印象聚焦到對(duì)比文段中幾個(gè)具體的詞語(yǔ)和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)上了，讓學(xué)生的思維向前推進(jìn)了一步，學(xué)生的思考結(jié)果也更進(jìn)了一步，對(duì)西湖景色的整體評(píng)價(jià)也由“朦朧”“奇妙”上升到了“銀裝素裹，上下一白，渾然一體”的更為具體的感受了。

第二輪師生的對(duì)話，是在教師指名學(xué)生有感情地朗讀相關(guān)文段之后，教師引導(dǎo)學(xué)生從具體的字詞入手，深入體會(huì)畫(huà)面的特點(diǎn)和作者的情感。這時(shí)，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)和思考點(diǎn)就開(kāi)始由整體的印象深入到了具體的景物，進(jìn)而細(xì)致到了具體的寫(xiě)法和作者細(xì)膩的情感。無(wú)論是對(duì)作者視線移動(dòng)的把握，還是對(duì)作者“物我兩忘”心境的理解，顯然，都是在學(xué)生整體印象上的深入推進(jìn)。

第三輪師生的對(duì)話，是在教師給學(xué)生提供了張岱好友鄧豸佳《西湖夢(mèng)尋序》中的評(píng)論后，教師引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)由白描的句子延伸到了全篇，“還有哪些字詞、句子能看出張岱的癡迷”。對(duì)于白描寫(xiě)景的深入品讀，張岱好友評(píng)論的氛圍烘托，當(dāng)學(xué)生將視野放眼于全文時(shí)，文字帶給學(xué)生的沖擊力就會(huì)超越單純地作為閱讀者只是客觀地關(guān)注文本的寫(xiě)法和情感的范疇，學(xué)生的解讀就由文本的“旁觀者”變成了作者的“共鳴者”，真正達(dá)到了“本”我合一的境界。

由籠統(tǒng)的印象到具體的感受，再深入到具體的寫(xiě)法和作者細(xì)膩的情感，最終形成與作者在情感上的共鳴。學(xué)生不僅對(duì)文本的理解和作者情感的體悟越來(lái)越深刻，思維也隨著研讀討論的進(jìn)行變得越來(lái)越深刻了。

三、巧搭腳手架

提供合適的材料與方法，著眼、著力于學(xué)生思維力的鍛煉與提升。

在問(wèn)題的討論過(guò)程中，應(yīng)該讓學(xué)生整理合適的材料，引入正確的方法和路徑，搭好解決問(wèn)題的腳手架，將課堂的資源集中指向?qū)W生的思維發(fā)展。

在本課例的第二部分，教師引導(dǎo)學(xué)生的課堂推進(jìn)，由對(duì)西湖景色的整體印象的思維起點(diǎn)出發(fā)，最終達(dá)到與作者產(chǎn)生共鳴、深刻理解張岱對(duì)西湖景色的“癡迷”為終點(diǎn)。在這一推進(jìn)過(guò)程中，教者著眼的并不是學(xué)生的一個(gè)一個(gè)問(wèn)題的解決，而是學(xué)生思維能力的鍛煉和思維層次的逐層深入。

為了幫助學(xué)生思維深入，課堂上，教者搭建了思維過(guò)程的腳手架，引入了促進(jìn)學(xué)生思維的資料，幫助學(xué)生有效地深入思考和逐層深入。

教者修改的文段，目的在于引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)聚焦到對(duì)西湖描寫(xiě)的文字細(xì)節(jié)上來(lái)，明確了文本品析的方向和方法，聚焦了學(xué)生的思維，自然也讓學(xué)生對(duì)文字的理解更為深入。

教者指導(dǎo)學(xué)生的朗讀，是在學(xué)生思維仍然停留在整體印象層面時(shí)，利用有聲語(yǔ)言的表達(dá)，帶領(lǐng)學(xué)生更為深入地自主品析，很快就轉(zhuǎn)變了學(xué)生思維的方向。

張岱好友鄧豸佳的評(píng)論，既是由局部的景物描寫(xiě)到全文品讀的過(guò)渡，又營(yíng)造了品讀的氛圍，提供了品讀的方向和方法，促進(jìn)了學(xué)生由文本的旁觀者向共鳴者的思維成長(zhǎng)。

縱觀整節(jié)課例，教者始終將學(xué)生思維的發(fā)展擺在核心位置，問(wèn)題的設(shè)置、材料的引入和方法的介紹，指向的并不是追求問(wèn)題的最優(yōu)答案，而是啟發(fā)學(xué)生的思維，推進(jìn)學(xué)生思維向縱深發(fā)展。自然，在整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的思維力得到了很好的鍛煉和提升。

四、準(zhǔn)確判斷學(xué)生的思維狀況

準(zhǔn)確判斷學(xué)生的思維狀況，及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生思維的方向和層次，提升課堂推進(jìn)過(guò)程在鍛煉學(xué)生思維上的效率。

課堂推進(jìn)的過(guò)程中，對(duì)于教師所設(shè)計(jì)的問(wèn)題，學(xué)生的思考有可能出現(xiàn)思考點(diǎn)遠(yuǎn)離思維鏈的情況，甚至出現(xiàn)思維旁逸斜出的情況。對(duì)于此種情況，教者要及時(shí)介入學(xué)生的思維，提供明確的思維方向和合理的思維層次，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效思考，形成緊貼思維鏈的思維成果。如果任由學(xué)生圍繞某一“話題”盡情地自由發(fā)揮，勢(shì)必會(huì)影響課堂思維的效率。畢竟，思維課堂關(guān)注的是學(xué)生思維的深度和邏輯鏈的建構(gòu)。

在本案例的第二部分的推進(jìn)過(guò)程中，教者也充分地注意到了這一點(diǎn)，讓學(xué)生思維鏈的建構(gòu)和推進(jìn)十分高效。

在教師提出了問(wèn)題“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”之后，學(xué)生的思考比較淺層次，感受較為籠統(tǒng)，沒(méi)有深入課文，離核心思維鏈有較遠(yuǎn)的距離。此時(shí)，教師當(dāng)即采用了讓學(xué)生齊讀描寫(xiě)西湖雪景的句子，既是對(duì)之前學(xué)生思維的及時(shí)且自然的收束，又帶領(lǐng)著學(xué)生通過(guò)有聲朗讀的方式把文本呈現(xiàn)了一遍，使學(xué)生的思維沒(méi)有跟著上面兩位同學(xué)發(fā)散開(kāi)去，而是及時(shí)地回到了文本中。

齊讀結(jié)束之后，為了引導(dǎo)學(xué)生的思維方向和層次，教師又適時(shí)地引入了自己所修改的句子。在對(duì)課文原句和改句進(jìn)行比較的過(guò)程中，學(xué)生自然將關(guān)注點(diǎn)放到了詞語(yǔ)的比較上了。教者用此種方式順利地完成了對(duì)學(xué)生思維的方向引導(dǎo)，提高了課堂上學(xué)生的思維效率。