米 鈺，吳 丹，魏曾曾，錢金平，錢國安

（安徽醫(yī)科大學第二附屬醫(yī)院，安徽230601）

2016 年8 月22 日，習近平總書記在全國衛(wèi)生與健康大會上指出：沒有全民健康，就沒有全面小康。要倡導健康文明的生活方式，樹立大衛(wèi)生、大健康的觀念，把以治病為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀嗣窠】禐橹行?，建立健全健康教育體系，提升全民健康素養(yǎng)[1]。健康不僅僅是指免于疾病或體弱，更是一種身體的、心理的以及社會的完好狀態(tài)[2]。健康教育是指通過有計劃、有組織、有系統(tǒng)的社會教育活動，全面提高公民的健康素養(yǎng)，促使人們自愿地改變不良的健康行為和影響健康行為的相關(guān)因素，消除或減輕影響健康的危險因素，預防疾病，促進健康，提高生活質(zhì)量[3]。勝任力是指在一個專業(yè)或職業(yè)領(lǐng)域中能夠支持和加強有效與優(yōu)異表現(xiàn)的技能、知識、態(tài)度、價值觀和各種能力的聯(lián)合體[4-5]。健康教育勝任力（health education competency,HEC）是指健康教育者承擔健康教育職責并有效進行健康教育活動應該具備的特定素養(yǎng)，包括知識、技能、社會角色/價值觀、動機等[6-7]。護士是醫(yī)院健康教育的主力軍，更容易接觸到病人及其家庭，能為病人及家屬提供更多健康教育的時間和機會[8-9]，故護理人員健康教育勝任力的高低對病人而言就變得至關(guān)重要[10-12]。然而，目前護理人員健康教育勝任力的現(xiàn)狀卻不太理想[13]。因此，如何系統(tǒng)、科學地評價護理人員健康教育勝任力，使其能夠勝任健康教育工作，已經(jīng)成為醫(yī)學界廣為關(guān)注和探索的問題。現(xiàn)將國內(nèi)外護理人員健康教育勝任力評價工具的研究進展進行綜述，為未來開發(fā)相應的評價工具提供參考。

1 健康教育勝任力的評價要素

健康教育勝任力的評價實質(zhì)是對健康教育勝任力的構(gòu)成要素的評價。但是，目前國內(nèi)外學者和組織對健康教育勝任力的構(gòu)成要素仍未達成共識。關(guān)于構(gòu)成要素的觀點可歸納為學者對構(gòu)成要素的分類和各國組織對構(gòu)成要素的分類。

1.1 學者對構(gòu)成要素的分類 1990年，美國學者Joanna[14]在其博士論文中將健康教育勝任力分為7 個方面，即評估個人和社區(qū)的健康教育需求、設(shè)計有效的健康教育計劃、實施健康教育計劃、評價健康教育計劃的有效性、協(xié)調(diào)健康教育計劃的實施、人力資源、溝通交流健康及其需要、問題、資源。2011 年，McKenna 等[15]將其分為需求評估、計劃、實施、評價、溝通交流、政策/戰(zhàn)略、組織/管理、協(xié)調(diào)合作、敬業(yè)精神、價值觀/道德準則和技術(shù)11個維度的健康教育勝任力。2013年，Coleman等[16]認為應將健康教育勝任力分為知識、技能、態(tài)度和實踐4 個維度。2018 年，Hwang 等[17]采 用Rodgers 方法對相關(guān)文獻進行概念分析，將健康教育勝任力歸納為專業(yè)能力、教學能力和授權(quán)能力三者的結(jié)合。

1.2 各國組織對構(gòu)成要素的分類 國際健康促進與教育聯(lián)盟、美國疾病控制中心、美國公共衛(wèi)生教育協(xié)會在戈爾韋共識會議上確立了8 項健康促進與教育核心勝任力，即催化變革、領(lǐng)導力、需求評估、計劃、實施、評價、宣傳和合作[18]。歐洲健康促進勝任力建設(shè)-發(fā)展勝任力和專業(yè)標準項目提出將健康促進核心勝任力分為11 個維度，即基礎(chǔ)知識、實現(xiàn)變革、宣傳、協(xié)同合作、溝通、領(lǐng)導力、評估、計劃、實施、評價與科研研究、道德準則[19]。美國國家健康教育認證委員會（The National Commission for Health Education Credentialing,NCHEC）和美國公共衛(wèi)生教育協(xié)會將健康教育勝任力分為7 個維度，即評估健康促進/教育的需求、資源和能力，計劃健康促進/教育，實施健康促進/教育，評價和科研研究，管理健康促進/教育，擔任人力資源，溝通、促進、宣傳健康促進/教育[20]。

除上述學者和組織的分類外，還有一些學者號召未來應增加對以下能力的評價，如文化能力、循證知識和能力、營養(yǎng)學知識、動機性訪談等綜合能力的評價[21-24]。

2 護理人員健康教育勝任力評價工具

2.1 國外護理人員健康教育勝任力評價工具 目前，國外沒有專門針對護理人員的健康教育勝任力評價工具，只有針對公共健康教育者的評價工具。而國外公共健康教育者群體包括護士群體，因此，國外公共健康教育者的健康教育勝任力評價工具仍具有借鑒意義。2.1.1 公共健康教育者感知繼續(xù)教育需求量表（Perceived Continuing - Education Needs Scale of Public Health Educators,PCENS-PHE） 是Price 等[25]基 于文獻回顧和NCHEC 研究生水平的健康教育能力框架開發(fā)PCENS-PHE，包括評估個人和社區(qū)健康教育需求、制定有效的健康教育計劃、實施健康教育、評價健康教育計劃的有效性、協(xié)調(diào)提供健康教育服務、人力資源、溝通、在健康教育中應用適當?shù)难芯吭瓌t和方法、管理健康教育項目等10 個維度，共41 個條目。該量表采用Likert 5 級評分法，各分量表Cronbach's α 系數(shù)為0.67～0.90，被用于調(diào)查公共健康教育者的繼續(xù)教育需求。該量表雖然用于評估健康教育者繼續(xù)教育需求，但是其量表內(nèi)容是基于健康教育能力框架開發(fā)的，體現(xiàn)了對健康教育能力的評價。2008 年，Davidson[26]對該評價工具進行修改，并形成81 個條目的問卷，包括一般資料（10 個條目）、感知繼續(xù)教育需求（35 個條目）、感知工作相關(guān)性（35 個條目）及1 項繼續(xù)教育培訓模式調(diào)查。該量表感知繼續(xù)教育需求評價采用類似Likert 5 級評分法，1 分為“不需要培訓”，5 分為“需要非常多的培訓”；感知工作相關(guān)性評價也采用類似Likert 5級評分法，1 分為“與工作不相關(guān)”，5 分為“與自身工作高度相關(guān)”。各量表的內(nèi)部一致性Cronbach's α 系數(shù)為0.77～0.96。該問卷被用于調(diào)查大學機構(gòu)內(nèi)健康教育者的繼續(xù)教育需求。

2.1.2 健康教育職業(yè)資格認證評價體系2010（Health Educator Job Analysis 2010,HEJA 2010） 又稱健康教育工作分析2010，是由NCHEC 基于結(jié)構(gòu)化訪談、焦點小組訪談法、改進的德爾菲法以及問卷調(diào)查法構(gòu)建的一個由223 個能力條目和113 個知識條目構(gòu)成的健康教育者勝任力模型[27]。該模型重要性評價采用4 級評分法，1 分為“不重要”，4 分為“非常重要”；執(zhí)行頻率評價采用4 級評分法，1～4 分分別為完全沒有、偶爾（少于1 個月1 次）、經(jīng)常（至少每個月1 次）、非常頻繁（至少每周1 次）。條目綜合得分=[（執(zhí)行頻率-1）+重要性]。該模型后期被用于健康教育專家（注冊健康教育專家、碩士健康教育專家）的認證。

2.1.3 健康素養(yǎng)實踐和教育能力量表（Health Literacy Practices and Educational Competencies, HLPEC）是由美國學者Coleman 等[16]于2013 年基于德爾菲法構(gòu)建的62 個能力條目和32 個實踐條目的評價工具。其中62 個能力條目具體可分為24 個知識、27 個技能和11 個態(tài)度條目。該量表重要性評價采用Likert 4 級評分法，1 分為“非常重要”，4 分為“不重要”。主要用于評價所有衛(wèi)生專業(yè)研究生的健康教育能力；同時在評價護生時發(fā)現(xiàn)與這些能力相關(guān)，但對臨床一線護理人員來說，卻不太適用，因為大多數(shù)與教學策略有關(guān)，并側(cè)重于知識轉(zhuǎn)移，而不是教育者和病人相互獲取和分享 知 識。2017 年，Karuranga 等[28]通 過 德 爾 菲 法 對HLPEC 量表進行了文化修正，最終形成了56 個健康素養(yǎng)能力條目（20 個知識條目、25 個技能條目、11 個態(tài)度條目）和38 個健康素養(yǎng)實踐條目。修訂后量表主要用于歐洲衛(wèi)生保健人員。

2.1.4 健康教育職業(yè)資格認證評價體系2015（Health Education Specialist Practice Analysis 2015, HESPA 2015）[20]又稱健康教育專家實踐分析2015，是由NCHEC 基于結(jié)構(gòu)化訪談、焦點小組訪談法、改進的德爾菲法及問卷調(diào)查法構(gòu)建的一個包括258 個能力條目和131 個知識條目的健康教育者勝任力模型，用于對健康教育專家認證標準的更新，使用組內(nèi)相關(guān)系數(shù)（ICC）計算信度。能力條目的ICC 為0.996 或0.886（通過重要性程度或執(zhí)行頻率測評計算得到），知識條目的ICC 為0.981。計分方式同HEJA 2010，與HEJA 2010 相比，健康教育相關(guān)的評估、研究以及管理的條目數(shù)目分別增加了67%和65%[20]。說明健康教育專家正在承擔更多的評估、研究及行政任務。

2.2 國內(nèi)護理人員健康教育勝任力的評價工具

2.2.1 護理人員健康教育能力測評量表（Rating Scale of Health Education Competence for Nurses,RS-HECN）為護理人員自評量表，是仝慧娟[29]基于1985 年美國公共衛(wèi)生協(xié)會的健康教育程序，利用文獻回顧法和專家咨詢法開發(fā)而成。該量表包括評估（11 個條目）、計劃（8 個條目）、實施（12 個條目）、評價（7 個條目）4 個維度，共38 個條目。采用Likert 5 級評分法，1 分為“完全不符合”，5 分為“完全符合”。整個量表的內(nèi)部一致性Cronbach's α 系數(shù)為0.949，分半信度為0.935，內(nèi)容效度（CVI）為0.9。2011 年，徐瑞[30]對該自評量表進行修改，通過專家咨詢后，最終形成36 個條目的問卷，包括評估（9 個條目）、計劃（8 個條目）、實施（12 個條目）、評價（7 個條目）4 個維度，修改后的內(nèi)部一致性Cronbach's α 系數(shù)為0.943，CVI 為0.953。同時，徐瑞[30]通過變換人稱將其轉(zhuǎn)變?yōu)樗u量表，包含評估（7 個條目）、計劃（4 個條目）、實施（11 個條目）、評價（5 個條目）4 個維度，共27 個條目，總的Cronbach's α 系數(shù)為0.932，平均CVI 為0.965。并將上述修改后的自評及他評量表用于評價沈陽市三級甲等醫(yī)院護理人員。2013 年，楊曉宇[31]又對他評量表進行了修改，并將其用于調(diào)查軍隊醫(yī)院護理人員，由于住院官兵無家屬陪護，故刪除1個條目（護士除與您進行交談外，還與您的家屬進行交談，以了解您的需求），包括評估（6 個條目）、計劃（4 個條目）、實施（11 個條目）、評價（5 個條目）4 個維度，共26 個 條 目。內(nèi) 部 一 致 性Cronbach's α 系 數(shù) 為0.932，CVI 為0.965，總分為26～130 分，并將其轉(zhuǎn)化為標準分，標準分=實際得分/滿分×100，標準分越高表示健康教育能力水平越高。

2.2.2 健康教育專職護士勝任力模型（Competence Model of Health Education Professional Nurse, CM - HEPN）CM-HEPN 是由熊莉娟等[32]基于行為事件訪談法和勝任力模型開發(fā)的測評工具，包括知識、能力和素養(yǎng)3個維度，共18 個條目。其中知識分為護理基礎(chǔ)知識、醫(yī)學基礎(chǔ)知識、健康教育知識和人文知識；能力分為人際溝通、演講、小組討論、信息收集、教育培訓和研究；素養(yǎng)分為真誠、專注、同感、尊重、耐心、樂觀、自省和自信。歸類一致性（CA）檢驗為82.55%。熊麗娟[33]基于勝任力模型，從病人、同事、領(lǐng)導、自我評價4 個層面對健康教育專職護士勝任力模型中的知識、技能、素養(yǎng)進行系統(tǒng)考評，從而全面評價健康教育專職護士的健康教育勝任力。

2.2.3 社區(qū)護理人員健康教育能力測評量表（Health Education Competency Scale of Community Nurses,HECS-CN） HECS-CN 是由牛耿等[34]基于2015 年NCHEC 健康教育者勝任力模型，利用文獻回顧法、專家咨詢法、小樣本預實驗法開發(fā)的測評工具，包括評估能力（10 個條目）、計劃能力（3 個條目）、實施與評價能力（10 個條目）、溝通與學習能力（6 個條目）4 個維度，共29 個條目。該量表采用Likert 5 級評分法，從“完全不符合”到“完全符合”依次賦值為1～5 分，得分越高則該護理人員健康教育能力越強?？偭勘鞢ronbach's α系數(shù)為0.968，量表水平的內(nèi)容效度（S-CVI）為0.933，條目水平的內(nèi)容效度（I-CVI）為0.857～1.000,各分量表間Pearson 相關(guān)系數(shù)為0.672～0.810，該量表具有良好的信效度。

2.2.4 產(chǎn)科護士健康教育能力評價量表（Evaluation Index System for Health Education Ability of Obstetric Nurses,EIS-HEAON） EIS-HEAON 是由齊秀杰[35]基于勝任力模型，利用文獻回顧法、內(nèi)容分析法、德爾菲法、層次分析法設(shè)計而成，包括知識與經(jīng)驗（8 個條目）、技能與能力（15 個條目）、綜合素養(yǎng)（4 個條目）3 個維度，共27 個條目，采用Likert 5 級評分法，1 分為“非常不符合”，5 分為“非常符合”。得分越高，代表健康教育能力越強?？偭勘鞢ronbach's α 系數(shù)為0.81，量表的內(nèi)容效度（S-CVI）為0.82，各分量表間Pearson 相關(guān)系數(shù)為0.74～0.83。該量表具有良好的信效度。

2.2.5 健康教育和能力量表（Health Education and Competency Scale,HECS） HECS 是Hwang 等[36]基于文獻回顧和德爾菲法開發(fā)的健康教育勝任力測評工具，包括評估（4 個條目）、教學策略（5 個條目）、動機（3個條目）、授權(quán)（6 個條目）4 個維度，共18 個條目。采用Likert 7 級評分法，總分為18～126 分。整個量表的Cronbach's α 系數(shù)為0.97，分半信度為0.87，重測信度為0.81，說明具有良好的可信度。該量表主要用于初級護士及護生的健康教育勝任力評價。

3 護理人員健康教育勝任力評價工具存在的不足

3.1 國外護理人員健康教育勝任力評價工具的不足 雖然評價工具較多，但大多數(shù)未經(jīng)過信效度的檢驗[16,25]，主要針對公共健康教育者設(shè)計，尚缺乏專門用于護理人員的健康教育勝任力評價工具。

3.2 國內(nèi)護理人員健康教育勝任力評價工具的不足 大多數(shù)都是自設(shè)的問卷，未經(jīng)嚴格的信效度檢驗。仝慧娟[29]開發(fā)的RS-HECN，信效度良好，但缺乏對模型穩(wěn)定性的驗證，且由于該測量工具受設(shè)計方法的限制，回顧文獻過于老舊，設(shè)計的條目池不能完全適應未來對健康教育勝任力的要求。

3.3 現(xiàn)有評價工具未能涵蓋健康教育新的內(nèi)涵

3.3.1 健康教育理念方面 實施健康教育時還需要增加授權(quán)能力[37]、研究[38]、教育技能[38]以及關(guān)注健康教育者自身的自我效能感[39]。

3.3.2 健康教育內(nèi)容方面 提高健康教育者自身的基因組學知識和能力很重要[40]；同時提出注重基于證據(jù)的知識和能力，是有效健康教育的基本前提[22]。

3.4 特殊護理人群的健康教育勝任力評價工具的不足 有學者針對特殊的護理群體，如健康教育專職護士[32]、社區(qū)護士[34]、產(chǎn)科護士[35]、初級護士[36]等也設(shè)計了相應的評價工具。雖然都經(jīng)過信效度的檢驗，但由于都是針對特定的護士群體開發(fā)的，故存在一些具有?？谱o士群體特性的條目，在將其應用于其他護士群體時，可能有些不太適用。因此其應用具有一定的局限性。

4 展望

結(jié)合國內(nèi)外護理人員健康教育勝任力評價工具的研究現(xiàn)狀及局限性分析，未來研究可從以下幾個方面開展：①構(gòu)建普適性的護理人員健康教育勝任力評價指標體系，依據(jù)權(quán)重計分，突出核心勝任力；②應用護理人員健康教育勝任力評價指標體系，分析護理人員健康教育勝任力現(xiàn)狀及存在的不足，為相關(guān)部門和管理者做出決策提供依據(jù)；③構(gòu)建科學、系統(tǒng)的護理人員健康教育勝任力繼續(xù)教育培訓體系，從而達到持續(xù)提升護理人員健康教育勝任力的目的；④重視對護理人員健康教育勝任力各評價要素的深入研究，如開發(fā)中國文化背景下的電子健康教育素養(yǎng)評價工具、將成人學習理論和經(jīng)驗學習理論等教學策略應用于病人的健康教育中、設(shè)計健康教育學習風格測量量表、開展健康教育者自我效能感的量性研究等。

綜上所述，國外已有一些較成熟的健康教育勝任力評價工具，但都是針對公共健康教育者，缺乏對護理人員的針對性。而我國的同類研究尚處于起步階段，且大都是針對特殊的護理人群，如社區(qū)護士等。國內(nèi)學者可參考國外評價工具的開發(fā)方法，權(quán)衡優(yōu)缺點，開發(fā)能夠針對我國所有護理人員的健康教育勝任力評價工具。