范佳露

（南京特殊教育師范學(xué)院特殊教育學(xué)院 江蘇南京 210038）

一、引言

2014年教育部頒布的《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》以及2018 年《意見》的2.0 版本中，均強調(diào)卓越特殊教育教師的培養(yǎng)應(yīng)重視理論與實踐的結(jié)合，明確指出要著力提高實踐教學(xué)質(zhì)量，建立貫穿培養(yǎng)全程的實踐教學(xué)體系。[1-2]可見卓越特殊教育師資的培養(yǎng)應(yīng)特別重視實踐能力的培養(yǎng)。

卓越特殊教育教師的實踐能力主要包括教育教學(xué)技能、康復(fù)訓(xùn)練技能等。[3]其中康復(fù)訓(xùn)練技能是指針對特殊學(xué)生的身心障礙開展康復(fù)訓(xùn)練的實踐操作能力，主要通過康復(fù)類課程實現(xiàn)。康復(fù)類課程是卓越特殊教育教師培養(yǎng)的特色內(nèi)容。卓越特殊教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的檢驗和評價往往要通過課程考核來實現(xiàn)，課程考核是全部教學(xué)活動的必要組成部分，是人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。但目前國內(nèi)少數(shù)幾所培養(yǎng)卓越特殊教育師資的高校中，其康復(fù)類課程的考核方式比較單一，以終結(jié)性考核為主，這樣可能會不利于高質(zhì)量的卓越特殊教育師資的培養(yǎng)。本研究擬結(jié)合N?！短厥鈨和Z言溝通訓(xùn)練》這門康復(fù)類課程，對卓越特殊教育師資培養(yǎng)康復(fù)類課程現(xiàn)有考核方式的弊端進行分析，并在此基礎(chǔ)上闡釋過程性考核方式的優(yōu)勢、實施方式等，以期為培養(yǎng)高質(zhì)量的卓越特教師資提供一定啟示。

二、過程性考核在康復(fù)類課程中應(yīng)用的優(yōu)勢

N校于2014年獲批教育部“卓越特殊教育教師培養(yǎng)改革項目”，開設(shè)卓越特殊教育教師培養(yǎng)實驗班，致力于培養(yǎng)醫(yī)教結(jié)合、學(xué)科融合的復(fù)合型特殊教育教師。[4]在N校對卓越特殊教育教師的人才培養(yǎng)方案中，設(shè)有《特殊兒童康復(fù)學(xué)》《特殊兒童語言溝通訓(xùn)練》《康復(fù)輔助技術(shù)》等多門康復(fù)類課程，可見N校已充分意識到康復(fù)類課程在卓越特殊教育師資培養(yǎng)中的重要性。據(jù)了解，目前N校的康復(fù)類課程和其他課程一樣，均使用終結(jié)性考核的方式，在學(xué)期末統(tǒng)一使用書面試卷形式測試學(xué)生對課程內(nèi)容的掌握情況。[5]以下對康復(fù)類課程中兩種考核方式的使用進行分析。

（一）終結(jié)性考核的弊端。以《特殊兒童語言溝通訓(xùn)練》這門課程為例，該課程的實踐學(xué)時（12 學(xué)時）占課程總學(xué)時（48學(xué)時）的近1/3，較為注重對學(xué)生語言溝通訓(xùn)練實踐技能的培養(yǎng)，但該課程的教學(xué)評價方式以最終的書面考試成績作為主要考核指標，考核內(nèi)容局限于教材中的基本知識，缺乏對學(xué)生實踐能力的考核，這就無法真正有效地評價學(xué)生是否掌握了語言溝通訓(xùn)練實踐操作技能，也在一定程度背離了卓越特殊教育教師“理論與實踐相結(jié)合”的培養(yǎng)目標。筆者作為《特殊兒童語言溝通訓(xùn)練》課程的主課教師，曾對修完該門課程學(xué)分的卓越班學(xué)生進行過訪談和調(diào)查，學(xué)生普遍反映“希望不要有書面考試，多一些平時的實踐考核”“希望多學(xué)習(xí)一些實踐技能”“希望有更多的操作機會”等等，這也表明當(dāng)前的終結(jié)性考核方式可能無法順應(yīng)學(xué)生的真正需求。

（二）過程性考核的優(yōu)勢。過程性考核也稱形成性考核，是指在教學(xué)活動中對學(xué)生的進展或進步情況進行的檢查評價。[5]（P187）過程性考核更加注重教育教學(xué)活動的動態(tài)過程和效果，能及時反饋信息，幫助教學(xué)者不斷完善教學(xué)方式和教學(xué)過程，從而順利實現(xiàn)教學(xué)目標。[6]在康復(fù)類課程中，過程性考核具體表現(xiàn)為以下幾方面的優(yōu)勢：首先，過程性考核突出了平時考核的重要性，有利于調(diào)動激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主觀能動性，促使學(xué)生及時鞏固并真正掌握康復(fù)訓(xùn)練技能；其次，過程性考核的本質(zhì)是對教學(xué)環(huán)節(jié)的完善和監(jiān)督，強調(diào)采用多元化的考核內(nèi)容及評價反饋，教師可以根據(jù)康復(fù)技能的具體內(nèi)容，選擇多元化的考核方式，更有利于根據(jù)具體的康復(fù)技能教學(xué)目標選擇合適的考核方式，避免了終結(jié)性考核“一刀切”的缺陷；再次，過程性考核關(guān)注每一個學(xué)生個體的知識、素質(zhì)、能力等方面的綜合發(fā)展，不僅能提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，而且能提高學(xué)生分析與解決問題的綜合能力，促使學(xué)生將所學(xué)的康復(fù)技能靈活熟練地應(yīng)用于實踐中；最后，過程性考核具有實時反饋功能，不僅能給教師提供反饋，幫助教師及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容或方法，更好地幫助學(xué)生習(xí)得康復(fù)訓(xùn)練技能，而且能給學(xué)生提供反饋，針對自己的薄弱環(huán)節(jié)加強實踐和操作，以更好地習(xí)得康復(fù)訓(xùn)練技能。

三、過程性考核在康復(fù)類課程中的實施

以下主要以N?！短厥鈨和Z言溝通訓(xùn)練》這門康復(fù)類課程為例，具體闡述過程性考核在康復(fù)類課程中的實施與運用。

（一）過程性考核的內(nèi)容。在決定采用過程性考核這一評價方式后，首先要做的就是確定課程的考核內(nèi)容。一般來說，康復(fù)類課程的考核包括理論和實踐考核兩個方面。《特殊兒童語言溝通訓(xùn)練》是N校特殊教育專業(yè)卓越班的康復(fù)類課程，具有較強的理論性和實踐性。其培養(yǎng)目標如下：1.幫助學(xué)生習(xí)得特殊兒童語言溝通訓(xùn)練的基本原理；2.培養(yǎng)學(xué)生牢固掌握特殊兒童語言溝通評估與訓(xùn)練的技能，具備對特殊兒童開展語言溝通評估與訓(xùn)練工作的能力?？梢娫撜n程過程性考核的內(nèi)容也包括理論的考核與康復(fù)訓(xùn)練技能的考核兩個部分。表1按照章節(jié)順序列出了這門課程的主要考核內(nèi)容。

表1 《特殊兒童語言溝通訓(xùn)練》課程的考核內(nèi)容

（二）過程性考核的方式。由于康復(fù)類課程的考核內(nèi)容包括理論知識考核和實踐技能考核兩大方面，所以過程性考核的方式應(yīng)根據(jù)具體考核內(nèi)容的不同體現(xiàn)出其多元性。總的來說，過程性考核的方式包括個人形式和小組形式兩種。

1.理論知識的過程性考核方式。理論知識的考核可以采用個人答題和小組匯報這兩種方式進行。（1）個人答題，該方式主要適用于課程中較為簡單的一般性理論知識，如表1中涉及的基本概念、使用對象以及一些比較細致的知識點，如言語器官的構(gòu)成、正確的呼吸方式、聲音響度的分級等。教師事先準備好需要作答的題目，用于課堂開始前的復(fù)習(xí)性作答或課堂結(jié)束時的鞏固性作答，復(fù)習(xí)性作答主要用于檢查學(xué)生對上節(jié)課或之前課程內(nèi)容的掌握情況，便于教師考察學(xué)生對之前所學(xué)內(nèi)容的延時理解和掌握情況，而鞏固性作答主要對當(dāng)天所學(xué)的基本內(nèi)容進行及時性回顧，主要用于考察學(xué)生在課堂上是否真正吸收了所學(xué)的知識點。個人答題又可以通過口頭作答或書面作答兩種方式進行，口頭作答可以在上課的任意階段隨機提問學(xué)生，教師做好實時分數(shù)記錄，每節(jié)課按學(xué)生名單實行輪流制，保證每位學(xué)生都有作答的機會，這種隨機提問的方式不但可以實現(xiàn)過程性考核的目的，還可以充分調(diào)動學(xué)生參與課堂的積極性和主動性，保證課堂教學(xué)的效果。書面作答則需要教師實現(xiàn)準備答題紙，一般用于課堂開始前或結(jié)束時，要求每位學(xué)生獨立完成答題紙上的內(nèi)容，教師課后進行審閱評分，同樣要做好分數(shù)記錄。（2）小組匯報，該方式適用于課程中較難的理論知識，如表1中的內(nèi)涵與關(guān)系、語言發(fā)展過程、評估與訓(xùn)練的基本理論等，以及需要課后拓展閱讀并歸納總結(jié)的知識點，如特殊兒童語言溝通的基本特征、語言溝通評語的內(nèi)容和流程、語言溝通訓(xùn)練的內(nèi)容和流程等等。學(xué)生自行組成學(xué)習(xí)小組，每組4—6人，在教師確定匯報主題后，各小組自行推選出小組長，由小組長負責(zé)協(xié)調(diào)各個成員的具體工作，并在匯報時說明各個成員所承擔(dān)的任務(wù)，保證每個成員都能真正參與并做出貢獻。匯報不同的主題時，小組長在組員之間進行輪換。教師根據(jù)小組匯報情況對小組進行評分。必須注意的是，小組匯報需以有效的小組學(xué)習(xí)為前提，教師在實施小組匯報形式之前應(yīng)確保小組掌握了小組學(xué)習(xí)的正確方式，并在必要時給予指導(dǎo)，以幫助學(xué)生更好地完成小組匯報任務(wù)。

2.實踐技能的過程性考核方式。實踐技能的考核主要考察學(xué)生對語言溝通評估與訓(xùn)練技能的操作能力，并會將康復(fù)訓(xùn)練技能運用到特殊兒童。其考核方式也可分為個人操作和小組實踐兩種。（1）個人操作，主要用于對相對簡單的康復(fù)訓(xùn)練動作的考核，比如，表1中的呼吸、發(fā)聲、共鳴訓(xùn)練方法的操作以及構(gòu)音評估結(jié)果的案例分析等。教師同樣在課堂開始時或課堂結(jié)束前隨機抽取學(xué)生，讓學(xué)生演示康復(fù)訓(xùn)練動作，教師及時進行記錄和評分，并給予學(xué)生反饋，糾正學(xué)生的錯誤動作并幫助學(xué)生更為牢固地掌握動作技巧。（2）小組實踐，康復(fù)類課程中的很多康復(fù)技能需要至少兩個人才能配合完成，所以雙人配合是比較常用的考核方式。在《特殊兒童語言溝通訓(xùn)練》這門課程中，實踐技能包含了很多“設(shè)計與操作”類項目（具體見表1），不僅要求雙人之間操作上的配合，還要求在操作前給出書面方案設(shè)計，以及準備相應(yīng)的評估和訓(xùn)練材料或工具，這對學(xué)生提出了非常高的要求，但也能更好地培養(yǎng)他們勝任一線語言溝通康復(fù)訓(xùn)練工作的能力。因此，雙人參與可能難以完成“設(shè)計與操作”類的實踐項目，小組配合實踐是比較合適的考核方式。同樣由4—6人組成一個小組，各小組自行選出小組長和組員，每次由一名小組長統(tǒng)籌各項工作，包括書面方案設(shè)計、準備材料和工具、評估或訓(xùn)練過程的操作等。教師不僅要對書面方案設(shè)計進行評價，還要對實踐技能的操作過程進行評價。如此的良性互動循環(huán)，有利于學(xué)生真正掌握語言溝通實踐技能。

（三）過程性考核的評分。首先，教師應(yīng)事先和學(xué)校或?qū)W院的教務(wù)部門共同確定該門課程的考核方式，是全部采用過程性考核還是采用過程性考核和終結(jié)性考核相結(jié)合的方式？如果是第二種相結(jié)合的考核方式，那么過程性考核分數(shù)在這門課程最終評分中所占的比例和權(quán)重是多少？這會影響后續(xù)教師在過程性考核中的評分標準的制定，故需提前規(guī)劃。

其次，教師應(yīng)事先做好過程性考核的評分標準以及評分記錄表，并將評分標準提前告知學(xué)生。過程性考核過程中，需及時記錄每位學(xué)生每次過程性考核的分數(shù)。理論知識的考核評分以教師評分結(jié)果為主要依據(jù)，教師需公正、公平地記錄分數(shù)，尤其要及時記錄課堂上口頭作答學(xué)生的分數(shù)。實踐技能的考核可以由小組成員自評、教師評價、其他組學(xué)生評價三部分構(gòu)成。[7]教師在結(jié)合三者的基礎(chǔ)上給予最終的過程性考核分數(shù)。

四、小結(jié)

本研究主要結(jié)合N校特殊教育學(xué)院卓越班人才培養(yǎng)方案中的《特殊兒童語言溝通訓(xùn)練》這門康復(fù)類課程，對過程性考核在課程中運用的必要性及實施方式進行了闡述，以期為更好地實施過程性考核、實現(xiàn)卓越特殊教育人才的培養(yǎng)目標提供一定的啟示。

康復(fù)類課程注重培養(yǎng)學(xué)會生的實踐技能，過程性考核不僅適用于對康復(fù)類課程中理論知識的考核，更是非常適用于實踐技能的考核。和終結(jié)性考核相比，過程性考核有較為明顯的優(yōu)勢，更加關(guān)注學(xué)生對康復(fù)技能的動態(tài)學(xué)習(xí)效果，更加有利于教師調(diào)整和完善康復(fù)技能的教學(xué)內(nèi)容或手段，也更有助于真正培養(yǎng)學(xué)生掌握康復(fù)訓(xùn)練技能，并推動“理論與實踐相結(jié)合”的卓越特殊教育師資培養(yǎng)目標的最終實現(xiàn)。過程性考核的實施首先需要確定考核的理論內(nèi)容和實踐內(nèi)容，在此基礎(chǔ)之上明確是采用個人考核、小組考核還是其他考核方式，評分時必須遵循評分標準，做到公平、公正、全面、客觀。

雖然過程性考核較適用于康復(fù)類課程并利于卓越特殊教育師資實踐技能的培養(yǎng)，但目前就N校來說，其開設(shè)的康復(fù)類課程（如《特殊兒童的語言溝通訓(xùn)練》）仍主要采用終結(jié)性考核的評價方式。雖然一些教師在在教學(xué)過程中（尤其是實踐環(huán)節(jié)）有意識地嘗試采用過程性考核方式，但總體來說考核時較為隨意和散亂，未能真正達到過程性考核的標準和要求，后期有待進一步在實踐中形成系統(tǒng)的、可操作的過程性考核方案和評價標準。