摘? ?要? ?教育大質(zhì)量觀是現(xiàn)代學(xué)校教育整體化發(fā)展的理念引領(lǐng)。從理論視角對教育大質(zhì)量觀的科學(xué)樹立展開闡述，并分層對教育大質(zhì)量觀下學(xué)校教研的發(fā)展現(xiàn)狀予以深度分析，并從教學(xué)教研、管理教研、問題教研等視角展開教研“加減法”動態(tài)機(jī)制的探討。教研“加減法”動態(tài)機(jī)制的建立，需加強(qiáng)研前調(diào)研，減少拍腦定研;加強(qiáng)制度管理，減少機(jī)械服從;增加服務(wù)存量，減少組織變量。

關(guān)鍵詞? ?教育大質(zhì)量觀? 教研“加減法”? 學(xué)校教研

國家《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》指出，現(xiàn)代教育要“樹立科學(xué)的教育質(zhì)量觀，深化改革，健全立德樹人落實(shí)機(jī)制”。現(xiàn)代教育對于教育質(zhì)量觀的需求與調(diào)適，基于立德樹人要求教學(xué)管理等落實(shí)方法措施的建立與健全，成為學(xué)?！翱蒲信d?！钡男旅}、新挑戰(zhàn)。但當(dāng)前一些學(xué)校教研選題與教學(xué)管理相脫節(jié)，只關(guān)注于“教師想要怎么教”，忽視了“學(xué)生需要怎么學(xué)”，教研形式豐富多彩，教研內(nèi)容重復(fù)或泛化，對學(xué)校發(fā)展問題的關(guān)注不夠，這在一定程度上限制了教研工作的價(jià)值發(fā)揮。故而以教育大質(zhì)量觀為視野，對教研行為展開診斷、斟酌與“加減”，從而塑造教學(xué)、管理、服務(wù)一體化的大教研體系。

一、教育大質(zhì)量觀的科學(xué)建立

1.大質(zhì)量觀的內(nèi)涵價(jià)值

大質(zhì)量觀是現(xiàn)代企業(yè)為適應(yīng)市場消費(fèi)者對于商品質(zhì)量追求而樹立的產(chǎn)品生產(chǎn)與管理質(zhì)量理念。其為實(shí)現(xiàn)產(chǎn)品品質(zhì)的提升而將全流程部門納入?yún)⑴c，并在可控范圍內(nèi)進(jìn)行服務(wù)優(yōu)化，為市場提供更為優(yōu)質(zhì)的產(chǎn)品及服務(wù)。依據(jù)產(chǎn)品整體理論，尊重產(chǎn)品完整性與統(tǒng)一性，結(jié)合產(chǎn)品“生產(chǎn)→管理→服務(wù)”的流程階段，大質(zhì)量可分為內(nèi)在質(zhì)量、外在質(zhì)量與服務(wù)質(zhì)量。其中，內(nèi)在質(zhì)量指產(chǎn)品的生產(chǎn)質(zhì)量，表現(xiàn)了產(chǎn)品的全部初始功能與性能質(zhì)量，被視為第一質(zhì)量;外在質(zhì)量指產(chǎn)品的管理質(zhì)量，主要是對原產(chǎn)品進(jìn)行包裝管理，使其彰顯特色式樣，被視為第二質(zhì)量;服務(wù)質(zhì)量指產(chǎn)品營銷、維修等層面的服務(wù)水平，依照所發(fā)現(xiàn)產(chǎn)品問題提出產(chǎn)品改良思路、計(jì)劃與措施，該質(zhì)量被視為第三質(zhì)量。大質(zhì)量觀的樹立，對于產(chǎn)品生產(chǎn)、管理與服務(wù)質(zhì)量水平的流程化提升，具有顯著導(dǎo)引價(jià)值。三質(zhì)量的整體統(tǒng)一與優(yōu)化，有助于企業(yè)產(chǎn)品與社會消費(fèi)方的供需對接，實(shí)現(xiàn)輸出產(chǎn)品質(zhì)量的整體提升。

2.教育大質(zhì)量觀的適從衍變

所謂教育質(zhì)量觀，是從發(fā)展的視角對教育行為及學(xué)生素質(zhì)水平的理性分析與評價(jià)?！度嗣袢請?bào)》曾以《樹立更科學(xué)的教育質(zhì)量觀》為題，倡導(dǎo)對教育系統(tǒng)展開質(zhì)量“體檢”。當(dāng)前教育領(lǐng)域更加提倡以學(xué)生的發(fā)展、教育產(chǎn)品的優(yōu)質(zhì)輸出為質(zhì)量衡量的標(biāo)準(zhǔn)。

沿襲大質(zhì)量觀的理論內(nèi)涵，教育大質(zhì)量觀同樣主張從系統(tǒng)、整體和綜合的視角對學(xué)生教育質(zhì)量展開分析評價(jià)。在學(xué)校教育整體系統(tǒng)中，“教學(xué)”與“管理”是兩大教育主體，而學(xué)生素質(zhì)能力的培養(yǎng)，則聚焦于學(xué)生德智體美教育，依托于“對癥治療”的問題解決，以幫助學(xué)生形成良好的思想行為習(xí)慣。依照大質(zhì)量觀內(nèi)在質(zhì)量、外在質(zhì)量與服務(wù)質(zhì)量的內(nèi)在架構(gòu)，教育大質(zhì)量觀亦可分為教學(xué)質(zhì)量、管理質(zhì)量與服務(wù)質(zhì)量。其中教學(xué)質(zhì)量主要面向?qū)W生專業(yè)知識教育，并導(dǎo)引教師在課堂教學(xué)中適生施策以完成課程教育任務(wù);管理質(zhì)量是指對學(xué)生意識行為的管理水平，通過對學(xué)生展開行為預(yù)判與行為管理，使學(xué)生始終保持成長自檢意識與專注能力，提升學(xué)生外在素養(yǎng);服務(wù)質(zhì)量是指對學(xué)校教育環(huán)節(jié)、校本課程等展開全面評價(jià)與問題搜集，對學(xué)生整體成長狀態(tài)與水平予以集中評價(jià)，提倡對學(xué)生成長問題展開應(yīng)急處置，提升學(xué)生成長質(zhì)量，并對教學(xué)與管理形成后續(xù)教育建議，提升系統(tǒng)教育整體水平。

二、當(dāng)前學(xué)校教研存在的問題

1.教學(xué)思維與教研主題的協(xié)調(diào)不足

課堂教學(xué)的兩大主體是教師與學(xué)生。作為教育的主體，教師承擔(dān)著課前設(shè)計(jì)、課中執(zhí)行、課后評價(jià)等多重任務(wù)。一些教師課前設(shè)計(jì)時(shí)而謹(jǐn)遵“課本知識”“教材要求”，時(shí)而又“以學(xué)生為本”，造成教案重心的飄忽，教育方式的“華而不實(shí)”;課堂教學(xué)中，習(xí)慣看學(xué)生對教案要求的理解程度，看“教案執(zhí)行的怎么樣”，在既定框架下學(xué)到了什么、弱點(diǎn)在哪兒，并將學(xué)生學(xué)習(xí)情況納入教學(xué)評價(jià)。從潛意識中，教師已經(jīng)將課前設(shè)計(jì)教案當(dāng)作了“鐵案”，不可“翻轉(zhuǎn)”。而在教研過程中，不少教師更喜好于將一些前衛(wèi)教學(xué)理念作為課題，力求響亮?xí)r髦，如“先學(xué)后教”“以學(xué)定教”“翻轉(zhuǎn)課堂”等，而沒有對實(shí)際教學(xué)情況展開調(diào)研，沒有考量教學(xué)需求。如此，教師的教學(xué)思維與教研的主要課題產(chǎn)生了內(nèi)容分歧，如兩條平行線難以交集，一方面造成教研課題的適用性下降，教研脫離課堂而低效，另一方面一些教師披著“先進(jìn)教學(xué)理念”的外衣“我行我素”。一些教研雖然也與教學(xué)課堂進(jìn)行了對接，但教研者們更樂意將經(jīng)典教學(xué)案例作為模版加以研究，用大家眼光為個(gè)人教學(xué)把脈，或用大家語言為名師講堂喝彩，很多模式化的教學(xué)課題佯然成了相似課題，甚至同一課題的翻版，教研繁復(fù)而低效。

2.管理行為與教研機(jī)制的互動不深

規(guī)章制度是學(xué)校教育得以規(guī)范健康發(fā)展的硬性保障。近年來，在國家義務(wù)教育均衡發(fā)展要求下，各學(xué)校在師生管理層面拉近了距離，并建立了《學(xué)生行為規(guī)范》《學(xué)生綜合評定辦法》等制度規(guī)范，這在一定程度上提升了學(xué)校管理的水平。但在《未成年人保護(hù)法》要求與學(xué)生懲戒權(quán)未明的背景下，一些學(xué)生在意識上已經(jīng)從傳統(tǒng)被動受管中脫離，更加主動地思考教師“管的對不對”“合不合法”，這對教師管理提出了極大的考驗(yàn)。不少教師及管理者習(xí)慣于“要管先找證據(jù)”“要管先看依據(jù)”，不愿自提要求、自創(chuàng)方法，堅(jiān)決做到“‘法無授權(quán)不可為”，致使大量管理問題難以徹底解決，或被簡單處置，或漠視擱置起來。而學(xué)校教研將更多精力傾注于教學(xué)層面，學(xué)校教研課題相關(guān)于“管學(xué)生什么”“怎么管學(xué)生”的聚焦有限。學(xué)校規(guī)章制度應(yīng)結(jié)合學(xué)校性質(zhì)及辦學(xué)方向而設(shè)，但不少學(xué)生行為規(guī)范等屬于學(xué)校間“資源共享”，只有共同經(jīng)驗(yàn)，缺乏個(gè)體智慧，學(xué)校管理制度雖面上樣樣齊備，但對于教師管理行為的實(shí)際指導(dǎo)價(jià)值仍然不高。而學(xué)校教研限于研究視域，對于學(xué)校管理制度更新完善的支持不足。

3.問題需求與教研供給的對接不暢

任何學(xué)校教育都是在問題發(fā)掘與問題解決中“波浪式”發(fā)展的，但中軸線不會變，這個(gè)中軸線便是學(xué)校教育的主理念、主特色。哈爾濱學(xué)院教科院院長顧群認(rèn)為，學(xué)校教研要“具有敏銳的‘問題感”。所謂問題感，是動態(tài)發(fā)掘偏離發(fā)展中軸線問題的意識，是尋求解決方案的積極教研思維。無論教研組織還是個(gè)人，都應(yīng)有一雙“火眼金睛”，做教育問題發(fā)掘的“行家里手”，對學(xué)校發(fā)展需求、問題解決需求有所察、有所策。在當(dāng)前學(xué)校教育發(fā)展的需求下，教研對教育問題的方案供給并不到位。一是課題教研多“經(jīng)驗(yàn)移植”，教研者更習(xí)慣將教研視野放在某教育理念的應(yīng)用、某教學(xué)模式的建構(gòu)上，既讓教研任務(wù)變得高大上，又不觸及實(shí)質(zhì)性問題，可以順利完成教研任務(wù);二是課題教研喜談邊緣問題，如城區(qū)學(xué)校研究“優(yōu)越物質(zhì)條件下的家庭教育問題”，農(nóng)村學(xué)校研究“偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)生流失問題”，這些問題大多游離于學(xué)校教育邊緣，為客觀限制因素，有的問題研究甚至搶占了社會歷史研究者的陣地，對學(xué)校教育發(fā)展的主體幫助有限;三是課題教研常聚焦共性、缺乏個(gè)性，共性問題往往是社會的熱點(diǎn)又是時(shí)代的印記，是教育的困局，如學(xué)生追星問題、校園欺凌問題，這些問題是多因素影響干預(yù)的結(jié)果，研究如果是泛泛而談，缺乏對學(xué)校個(gè)體因素的考量，則難以發(fā)揮教研作用。

三、教研“加減法”動態(tài)機(jī)制的分層建立

教育大質(zhì)量觀下，教研被強(qiáng)化了效率要素。對學(xué)校教學(xué)、管理及服務(wù)等教研領(lǐng)域現(xiàn)狀予以分析，強(qiáng)化要領(lǐng)、精簡繁枝，是對教研效率及價(jià)值的提升，為教研“加減法”動態(tài)機(jī)制的建立提供了方法支撐。

1.教學(xué)教研：加強(qiáng)研前調(diào)研，減少拍腦定研

課堂教學(xué)是學(xué)校教育的主陣地，也是教研工作的主命題。面向教學(xué)工作領(lǐng)域，學(xué)校教研要增加研前調(diào)研，減少拍腦決策，讓教研選題既“有高度”，又“接地氣”。一是教學(xué)教研要“知情”。要關(guān)注“學(xué)情”，了解學(xué)生知識基礎(chǔ)、興趣特征、學(xué)習(xí)能力;要關(guān)注“教情”，把握教師教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)預(yù)案等，并甄選符合教學(xué)實(shí)際情況的選題，探視不同教情下學(xué)情的變化，不同學(xué)情所需要的教情適變。二是教學(xué)教研要“善變”。要密切關(guān)注既定教學(xué)設(shè)計(jì)執(zhí)行過程中學(xué)生學(xué)習(xí)情態(tài)、興趣等的變化，也要分辨學(xué)生動態(tài)下教學(xué)設(shè)計(jì)可能做出的可行的“自我調(diào)適”，敢于破“鐵案”，敢于“翻轉(zhuǎn)”方案，從教學(xué)設(shè)計(jì)中找N種改進(jìn)方案，在N種改進(jìn)方案中找最佳方案。三是教學(xué)教研要“求實(shí)”。要關(guān)注先進(jìn)教育理念在本校教學(xué)實(shí)際中是否具備植根土壤，或如何發(fā)芽、如何生發(fā)新的教學(xué)模式，了解教育名家經(jīng)驗(yàn)在本校是否有可執(zhí)行條件，并從適當(dāng)角度選題切入;要善于“小題大做”，不放過教學(xué)小環(huán)節(jié)、小細(xì)節(jié)，對于符合教師意愿及教學(xué)需求的議題要小題深研，力保為實(shí)際教學(xué)提供建議策略選擇;要學(xué)會“多題少做”，要適度精縮研究內(nèi)容相近、重復(fù)的教學(xué)課題，審核時(shí)要力爭“嚴(yán)格查驗(yàn)”“去枝精干”，讓教研活動在有限的時(shí)間內(nèi)為教學(xué)提供更有效幫助。

2.管理教研：加強(qiáng)制度管理，減少機(jī)械服從

學(xué)校教育中，幾乎所有在職人員均是學(xué)生思想行為的見證者與管理者，只是其工作視角不同所擔(dān)負(fù)的管理職責(zé)也有所差異。教師是課堂教學(xué)板塊的學(xué)生管理者，宿管員是宿舍區(qū)域的學(xué)生管理者，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層、年級主任等角色也各負(fù)其責(zé)。故而學(xué)校教研要立定研究視角，對學(xué)生管理展開分角色探討，建立動態(tài)規(guī)則或經(jīng)驗(yàn)庫，積淀管理經(jīng)驗(yàn)成果。一是對制度進(jìn)行本土增刪。學(xué)校大多數(shù)管理制度為校際間研修成果共享，如寄宿制學(xué)校如何管理，九年一貫制學(xué)校如何協(xié)調(diào)統(tǒng)一，半封閉學(xué)校的管理問題等等。學(xué)校教研要結(jié)合本土實(shí)際，根據(jù)學(xué)校性質(zhì)、學(xué)校發(fā)展特色與方向等予以制度分析、調(diào)整或補(bǔ)充，以便每位管理者均行有所遵，管而有效。二是要對制度進(jìn)行責(zé)任分解。在學(xué)校決策層的授權(quán)下，對學(xué)校各項(xiàng)管理制度予以角色研究，探討不同角色所應(yīng)遵照的管理職責(zé)、管理要求等，讓學(xué)校內(nèi)每個(gè)領(lǐng)域管理主體都能在科學(xué)框架下施行管理行為。三是要對制度進(jìn)行動態(tài)補(bǔ)位。一方面，學(xué)校教研要依情而為，密切關(guān)注學(xué)校管理動態(tài)，主動提出學(xué)生管理課題，及時(shí)解決學(xué)生“管什么”“怎么管”等難題。另一方面，要建立動態(tài)規(guī)則或經(jīng)驗(yàn)庫，通過教研渠道對管理范圍內(nèi)的典型案例、典型做法予以探討分析，精進(jìn)管理學(xué)術(shù)理論，形成可實(shí)踐、可借鑒的管理技巧，并與相似校情下的學(xué)校結(jié)對，吸納校際間管理做法，實(shí)現(xiàn)管理經(jīng)驗(yàn)成果共享。

3.問題教研：增加服務(wù)存量，減少組織變量

問題是一切教研活動的出發(fā)點(diǎn)。學(xué)校教育是一個(gè)大系統(tǒng)，學(xué)校由課堂向課外輸出的學(xué)生要想達(dá)到社會人才標(biāo)準(zhǔn)。一是要敢于增加問題“存量”。教研者要建立問題識別意識，對學(xué)生群體動態(tài)“量高”“測溫”，在敏銳的視覺里觀察現(xiàn)象、分析心理、析出問題，于“平?！敝幸姟爱惓！?、“靜態(tài)”中觀“動態(tài)”、“無”中生出“有”。要設(shè)立問題收集渠道，如電子郵件、內(nèi)部微信釘釘工作群等，向身處一線的教師及管理者發(fā)出征集邀請，動態(tài)攝取、論證與取舍，去粗留精，建構(gòu)學(xué)校教育問題庫。二是要善于增加方法“存量”。一方面分解教育問題，設(shè)置教研小課題，鼓勵(lì)具有相似問題困惑的教師參與到課題教研中，由課題組成員帶隊(duì)展開進(jìn)一步研究，也可視條件吸納問題主體——學(xué)生到教研課題中，建立多主體、多視角、多智慧的教研共同體，主動共享研究實(shí)踐成果。另一方面，對于大課題研究，教研隊(duì)伍可內(nèi)部展開，也可借教育專家講座機(jī)會提出問題，學(xué)習(xí)問題解決技巧，并嘗試用于本校問題解決中，動態(tài)跟蹤應(yīng)用成效，在修正與完善中，增加問題解決良法供給。三是要逐步增加保障“存量”。學(xué)校要肯定教研團(tuán)隊(duì)的地位，支持學(xué)校教研成果的權(quán)威性，給予教研地位、教研運(yùn)行經(jīng)費(fèi)保障的同時(shí)，對科學(xué)化可施行的優(yōu)秀教研成果應(yīng)設(shè)立層級獎勵(lì)機(jī)制，逐步實(shí)現(xiàn)教育教研同步化。要通過學(xué)校渠道與教育專家等建立聯(lián)系機(jī)制，為學(xué)校教研提供更多交流機(jī)會。四是適度減少組織變量。學(xué)校教研要規(guī)避組織太過形式化的問題教研，避免教研陷入“你方唱罷我登場”，形式各樣、各顯神通、各行研究，但效果平平、不易落地。要建立學(xué)校規(guī)范教研體系，利用教研權(quán)威優(yōu)勢，提出學(xué)校規(guī)范教研工作規(guī)則，指導(dǎo)服務(wù)個(gè)體小課題教研，強(qiáng)化理論與實(shí)踐聯(lián)系，不斷提升問題解決效率，持續(xù)推動學(xué)校教育健康高質(zhì)發(fā)展。

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[作者：王宇甜（1981-），女，江蘇南京人，中國傳媒大學(xué)南廣學(xué)院，助理研究員，碩士。]

【責(zé)任編輯? 郭振玲】