李曉玉，楊 麗

（哈爾濱師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150025）

教學(xué)理論話語體系是學(xué)術(shù)話語體系的重要組成部分。它往往意味著一種已經(jīng)形成的有別于其他行業(yè)或研究領(lǐng)域，使教學(xué)理論研究領(lǐng)域人士產(chǎn)生自我存在感的語言和行為的意義、關(guān)系或規(guī)范，教學(xué)理論話語所表征的是教學(xué)理論研究場域及其域內(nèi)職業(yè)群體在社會所處的地位與專業(yè)特性。[1]（p60）在自主建構(gòu)中國教學(xué)理論話語體系的時代要求下，教學(xué)理論話語的研究工作正在全面而深入的鋪開。但在其縱深發(fā)展的過程中卻也折射出不少問題，一定程度上陷入了教育文化傳統(tǒng)失語、本土現(xiàn)實脫節(jié)和科學(xué)理性弱化的困境。事實上，教育文化傳統(tǒng)是教學(xué)理論話語的定位基礎(chǔ)，教學(xué)實踐是教學(xué)理論話語的動力基源，教學(xué)規(guī)律是教學(xué)理論話語的理性根基，三者對教學(xué)理論話語體系的重要價值要求中國教學(xué)理論話語的自主建構(gòu)必須立足于中華民族獨特的教育文化傳統(tǒng)，扎根于中國教育實踐，堅守教學(xué)規(guī)律這一理性根基，在傳承與創(chuàng)新中以三大根基之合力為基礎(chǔ)催生出獨具文化個性、兼具中國特色的教學(xué)理論話語體系。本研究將通過分析因教學(xué)理論話語三大根基失語所陷入的困境，擬從展開教育教學(xué)傳統(tǒng)時代性轉(zhuǎn)化，建構(gòu)彰顯中國智慧的理論話語；提高求實、自覺意識，加強理論研究責(zé)任觀念；明確教學(xué)理論基礎(chǔ)、合理定位教學(xué)規(guī)律三個方面為其提供消解的可能性路徑，為教學(xué)理論話語體系的自主建構(gòu)盡獻綿薄之力。

一、教學(xué)理論話語根基的價值探析

（一）教育傳統(tǒng)是教學(xué)理論話語的立身之本。

習(xí)總書記言：“博大精深的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是我們在世界文化激蕩中站穩(wěn)腳跟的根基”，“拋棄傳統(tǒng)，丟掉根本，就等于割斷了自己的精神命脈”。[2]（p233）中華文化，源遠流長，生生不息，它是中華民族文明發(fā)展的思想淵源，也是中華民族安身立命的堅實基礎(chǔ)，更是中華民族傳承與發(fā)展的穩(wěn)實根基，中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的根之所在。在以實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢為宏偉設(shè)想的新時代，“建設(shè)教育強國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程”，[2]（p9）而教育事業(yè)的加速發(fā)展離不開教育理論的不斷創(chuàng)新。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作為立身之本，與教育理論有著最為直接、密切的關(guān)系，教學(xué)理論作為教育理論的一個重要分支，與傳統(tǒng)文化的關(guān)系亦是緊密非常，教育傳統(tǒng)作為中華民族傳統(tǒng)文化的重要組成部分，更是與教育教學(xué)理論聯(lián)系緊密。這種緊密聯(lián)系不僅體現(xiàn)在教學(xué)理論呈現(xiàn)的話語內(nèi)容要融匯我國教育教學(xué)傳統(tǒng)乃至中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓與理念，而且在教學(xué)理論話語表達形式上更要凸顯中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的獨特氣質(zhì)，[3](p85)以文化傳統(tǒng)這一優(yōu)秀基因在教學(xué)理論話語內(nèi)容與形式上的融會貫通來把握中國教學(xué)理論話語體系在全球多元文化大潮中的基本定位，使中國教學(xué)理論在中華教育教學(xué)文化傳統(tǒng)這一堅實根基的基礎(chǔ)上于世界文化的激蕩中站穩(wěn)腳跟。這昭示了新時代背景下中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在中國教學(xué)理論話語體系建構(gòu)中占有突出的位置，也指明了教學(xué)理論話語加強中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在內(nèi)容與形式上的滲透、創(chuàng)生富于中國氣質(zhì)的教學(xué)理論話語體系發(fā)展新局面的重要性與緊迫性。

（二）本土實踐是教學(xué)理論話語的動力基源。

“時代是思想之母，實踐是理論之源?！盵2]（p1）教學(xué)理論之所是，是因為它具有不同于其他學(xué)科的理論系統(tǒng)、理論話語，它具有涵養(yǎng)自身獲得不竭生長動力的肥沃土地。對于教學(xué)理論來說，教學(xué)實踐就是這片土地。[3]（p85）其實，教學(xué)理論話語體系本身就是人們通過教學(xué)實踐、教學(xué)現(xiàn)實的經(jīng)歷與發(fā)展不斷累積所形成的文本系統(tǒng)，它就是圍繞著教學(xué)實踐活動內(nèi)含的關(guān)系而建構(gòu)的。它內(nèi)生于教學(xué)實踐、成熟于教學(xué)實踐并應(yīng)用于教學(xué)實踐。[4]（p29）這種實踐對于理論的內(nèi)在性，要求教學(xué)理論話語體系須盡可能地將教學(xué)實踐的諸多經(jīng)驗內(nèi)容講清楚、論明白，要求時刻關(guān)注教學(xué)實踐的動態(tài)發(fā)展，時刻為復(fù)雜情境中的教學(xué)實踐把脈。經(jīng)濟全球化背景下，教育作為促人發(fā)展、育人成才的重要途徑，被擺在了國家優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略方位，教學(xué)理論作為探討“怎樣教”這一問題的理論研究成果，是促進教育教學(xué)發(fā)展的重要經(jīng)驗體系。教學(xué)實踐蘊含著特定的時代品格，“扎根中國大地辦教育，走中國特色社會主義教育發(fā)展道路”的時代命題，[2]（p6）要求中國教學(xué)理論研究者深入教學(xué)實踐，以深邃眼光洞察并挖掘中國教學(xué)實踐中的真問題，對其進行深度研究與剖析，以此堅守教學(xué)理論之調(diào)整教學(xué)實踐發(fā)展失衡境況的建構(gòu)初衷，把握教學(xué)理論與新時代相契合的發(fā)展機理，形成基于中國教學(xué)實踐、立足本國教育現(xiàn)實的自主建構(gòu)型教學(xué)理論話語體系。

（三）教學(xué)規(guī)律是教學(xué)理論話語的理性根基。

教學(xué)理論是通過探索、歸納、論證、化解教學(xué)實踐中不斷出現(xiàn)的現(xiàn)實問題而使教學(xué)得以更好發(fā)展的理論話語體系。實踐的合理性體現(xiàn)在人類實踐活動合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一上，[5]（p229）而教學(xué)作為人類實踐活動中一個重要的組成部分，也同樣應(yīng)以一種合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一、科學(xué)性與人文性的綜合來體現(xiàn)其合理性。其中，教學(xué)的合目的性要求教學(xué)理論話語體系要對教學(xué)目的有所體現(xiàn)和契合，是人文性的一面；而教學(xué)的合規(guī)律性則要求教學(xué)理論研究者在研究過程中要不斷探索教學(xué)規(guī)律，肯定規(guī)律的存在，肯定教學(xué)有其規(guī)律性、確定性、科學(xué)性的一面。教學(xué)規(guī)律不僅對教學(xué)目的的實現(xiàn)具有制約作用，是教學(xué)目標制定的理論依據(jù)；[6]（p58）且在理性精神匱乏而亟須努力培植的我國教學(xué)理論研究場域，教學(xué)規(guī)律更是其科學(xué)理性精神的集中體現(xiàn)，是帶有歷史決定性的珍貴力量。教學(xué)理論并不完全是關(guān)于教學(xué)規(guī)律的理論話語體系，但這也并不等于要否定教學(xué)規(guī)律在教學(xué)理論中的根基地位，犯下極端主義錯誤。[6]（p57）再者，不同的國家環(huán)境、教育環(huán)境所體現(xiàn)的教學(xué)規(guī)律亦不相同。中國特殊國情下的教育環(huán)境所體現(xiàn)和遵循的教學(xué)規(guī)律亦不同于別國，所以這種特殊性質(zhì)也就決定了教學(xué)規(guī)律的契合范圍。作為教學(xué)理論話語體系不容否棄的理性根基，教學(xué)規(guī)律可以說對教學(xué)理論的自主建構(gòu)具有極其重要的影響作用。綜上，教學(xué)理論的內(nèi)在邏輯要求教學(xué)理論研究者牢牢守住教學(xué)規(guī)律這一充分體現(xiàn)科學(xué)理性的根基命脈，守住教學(xué)理論科學(xué)之維最重要的保障與底線，穩(wěn)住自主建構(gòu)型教學(xué)理論話語體系得以實現(xiàn)的理性根基。

二、我國教學(xué)理論話語自主建構(gòu)的現(xiàn)實困境

（一）與教育傳統(tǒng)斷裂，侵蝕我國教學(xué)理論話語的立足根基。

教學(xué)理論是理論研究者對各種教學(xué)現(xiàn)象及教學(xué)活動的一種理性認識、總結(jié)或抽象。自近代以來，我國教育學(xué)科就是以“引進”為主要方式建立的。1901—1919年，中國教育傳統(tǒng)與中國教育學(xué)科中斷，我國主要通過翻譯并引介日本學(xué)者的教育學(xué)著作進行學(xué)習(xí)；1919—1949年，開始由向日本學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向通過留學(xué)生從美國引進教育學(xué)科相關(guān)內(nèi)容；到了1957年，開始引進蘇聯(lián)教育領(lǐng)域的著作。這種“引進”為當時中國社會從封閉走向開放，以及免遭帝國主義列強欺辱等方面起到了功不可沒的作用。[7]（p19）但自此，國人也對這種不費力的“引進”產(chǎn)生了依附，陷入了與本國教育文化傳統(tǒng)斷裂的境地。同時，全球化意識加速推進，涌入我國的西方理念不斷沖擊并侵占了我國教育文化傳統(tǒng)的作用范圍，由于人會本能地趨向于新鮮事物，由此也催生出一種外國思想優(yōu)越于本國的偏激觀念。在崇信國外思想的同時，生發(fā)出一種不加質(zhì)疑的迷戀，由此，教育文化傳統(tǒng)遭到了根本性的挑戰(zhàn)。“引進”情結(jié)可以說是導(dǎo)致教育文化傳統(tǒng)與教學(xué)理論斷裂的最主要原因，也是最致命的因素。教學(xué)理論研究領(lǐng)域時常呈現(xiàn)一種理論研究先看多看國外著作文獻、多引多用外國教育思想，而不去理會、理解、深思本國的教育教學(xué)傳統(tǒng)經(jīng)典和精深文化思想的現(xiàn)象；嘴上念叨著要發(fā)揚中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，行動上卻不自覺地追捧外國的那套東西，不斷上演著理論研究與本國教育文化傳統(tǒng)疏離的悲劇。國外教學(xué)理論思想固然是人類教育文明的一個重要組成部分，有其獨特價值；對國外教育思想的借鑒與學(xué)習(xí)，也使得我國教學(xué)理論的起點相對較高，這無可厚非。但這一系列價值的存在并不意味著它可以直接被挪移到我國教學(xué)理論當中，并去指導(dǎo)和應(yīng)用于我國特殊國情、復(fù)雜教情交織下的本土教學(xué)實踐，也不能夠成為理論研究脫離本國優(yōu)秀教育傳統(tǒng)的實質(zhì)理由。教學(xué)理論話語與中華優(yōu)秀教育教學(xué)傳統(tǒng)的斷裂，不僅意味著我國教學(xué)理論失掉了立足的根基，亦體現(xiàn)出教學(xué)理論學(xué)者研究上的短視。在全球文化激增、我國教育教學(xué)文化傳統(tǒng)遭到根本性沖擊的狀況下，教學(xué)理論話語越是與中國教育教學(xué)傳統(tǒng)關(guān)系疏遠，越容易使中國教學(xué)理論本身的文化根基與身份之確證受到侵蝕，越容易加速催化西方對我國教育思想的殖民化統(tǒng)治，教學(xué)理論話語體系的自主建構(gòu)將無從談起。

（二）現(xiàn)實觀照的缺乏，弱化教學(xué)理論話語建構(gòu)的自主性。

教學(xué)理論研究的主要目的和任務(wù)并不僅僅是建構(gòu)一個教學(xué)理論體系，而且要使所生成的話語體系能夠及時有效地指導(dǎo)并應(yīng)用于教學(xué)實踐，幫助教師在教學(xué)中更深入地認識人、影響人和發(fā)展人，挖掘并提升每位學(xué)生的自身價值；更是為了成為推動教學(xué)改革健康而持續(xù)發(fā)展的有效力量，使其不斷邁上新臺階，此即教學(xué)理論研究的終極意義所在。而本土實踐作為教學(xué)理論話語的動力基源，是教學(xué)理論話語體系本身獲得長足發(fā)展的不竭動力。但就目前的研究狀況來看，教學(xué)理論研究在一定程度上存在著與本土實踐相脫節(jié)的現(xiàn)象，其中，以下兩種表現(xiàn)最為普遍。其一，“引進”習(xí)慣占主導(dǎo)，本土教學(xué)實踐被忽視。我國教育學(xué)科自近代以來就是以“引進”為方式建立的。從教育學(xué)初建階段，引介日本的教育學(xué)著作再轉(zhuǎn)而學(xué)習(xí)美國的教育思想，最后又引進蘇聯(lián)教育著作。[7]（p18）這種“引進”推動了當時中國社會由封閉到開放的轉(zhuǎn)變，時代日新月異，社會環(huán)境瞬息萬變，但這種“引進情結(jié)”絲毫未被磨滅，尊奉西方的熱情有增無減，逐漸內(nèi)化為國人的“理論研究”習(xí)慣，伴隨著中國教育學(xué)科的發(fā)展。教育教學(xué)理論建構(gòu)過程中的過度“引進”直接演化為我國教學(xué)理論話語的西方化傾向，從某種程度上來說，這種西方化傾向也就意味著教學(xué)理論話語中充斥著的都是各種西方教學(xué)理論話語的問題，是對西方教學(xué)理論話語的重復(fù)，而確保我國教學(xué)理論本身獲得生長動力的本土教學(xué)實踐卻不在場了，本國教育現(xiàn)實中真正存在的問題也沒有得到應(yīng)有的關(guān)注。單一以外引的他國理論思想不適切地去解讀與指導(dǎo)本國的教學(xué)實踐活動，造成教學(xué)理論思想形式化的同時，極大地弱化了我國教學(xué)理論建構(gòu)的自主性。其二，受學(xué)術(shù)功利因素影響，本土教學(xué)實踐被忽視。改革開放以來，隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，我國社會各項發(fā)展日益加速，并取得了令人矚目的成就。但隨著改革步伐的加快，功利主義“毒芽”日漸萌生，逐漸以行為所獲取的直接利益為判斷標準和價值導(dǎo)向。至今，這種近利導(dǎo)向仍統(tǒng)攝著研究者的頭腦，學(xué)界存在著把教學(xué)理論研究的選題僅局限于期刊熱點以及學(xué)術(shù)會議選題范圍等，形成以此為取材途徑建構(gòu)定制化理論“作品”的傾向，[8]（p33）以求取最快利益。這種從期刊、會議等所框定的選題范圍中直接取材在一定程度上壓制了學(xué)者對教學(xué)實踐的充分觀照，在相應(yīng)的選題范圍中選定話題后，以“博覽”相關(guān)文獻為基礎(chǔ)，在不加以教學(xué)實踐考察的情況下展開理論建構(gòu)。由此，理論為實踐發(fā)聲的應(yīng)然狀態(tài)，轉(zhuǎn)變成了理論追逐熱點的實然情狀，使本該服務(wù)于中國教學(xué)實踐的理論話語反倒逐漸疏離了教學(xué)實踐。不可否認，學(xué)術(shù)熱點、會議選題范圍確實在一定程度上體現(xiàn)了教學(xué)實踐中的一些問題，但這種體現(xiàn)只是實踐中問題的一部分，或者說是一種比較籠統(tǒng)的話題概括，畢竟不是教學(xué)實踐中具體問題的具體反映。教學(xué)實踐之廣泛，問題之多，并不是所謂的熱點能夠囊括的，概括性的選題范圍也并不等于扎根實踐所洞察到的具體而特殊的問題。缺乏對本國教學(xué)實踐的現(xiàn)實觀照，一定程度上就等于把教學(xué)理論話語真正的生命驅(qū)動和本體作用抽離了，會窄化和弱化教學(xué)理論話語的廣度與效度，也會失掉教學(xué)理論話語體系建構(gòu)的自主性和自發(fā)性。當然，教學(xué)理論話語中對教學(xué)實踐缺乏觀照的表現(xiàn)并非局限于此，還存在著研究者盲目崇拜，不加批判地認同教學(xué)理論領(lǐng)域權(quán)威人物、無條件服從該領(lǐng)域權(quán)威觀點，乃至摒棄教學(xué)實踐的客觀審視；研究者受惰性本能的影響，疲于深入教學(xué)實踐進行切實考察，而不斷進行想當然的、脫離實踐的“空思”型理論話語建構(gòu)等等表現(xiàn)，無疑削弱了教學(xué)實踐在教學(xué)理論自主建構(gòu)中的作用發(fā)揮，侵蝕了理論建構(gòu)的自主性和自發(fā)性。因此，對中國教學(xué)實踐的忽視，與本土現(xiàn)實情狀的脫節(jié)，可以說是新時代教學(xué)理論話語體系自主建構(gòu)中必須深思、亟待解決的重要問題，必須提上日程。

（三）教學(xué)規(guī)律的消解，或致教學(xué)理論話語科學(xué)理性弱化。

教學(xué)規(guī)律，是教育研究學(xué)者通過研究一系列概念、命題等抽象符號而呈現(xiàn)在理論知識體系中的規(guī)律，它是教學(xué)理論研究者立足于對眾多教學(xué)現(xiàn)象或?qū)嵺`過程的考察，在大量的事實與材料得以分析、綜合、判斷、推理的基礎(chǔ)上對存在于教學(xué)活動中的本質(zhì)聯(lián)系進行的一種概括，是從教學(xué)實踐中抽象并生發(fā)出來的一種共性描述與認識。[9]（p62-63）作為教學(xué)理論的理性根基，它是教學(xué)理論話語中科學(xué)理性的鮮明體現(xiàn)。但事實上，教學(xué)規(guī)律在教學(xué)理論體系中被消解的實然處境并沒有與它在教學(xué)理論中所處的應(yīng)然地位相匹配。這主要是囿于教學(xué)理論受到現(xiàn)代、解構(gòu)后現(xiàn)代思潮的影響而導(dǎo)致的。現(xiàn)代主義認識論堅信規(guī)律存在，且認為規(guī)律是確定的、絕對的和客觀的，一切工作的開展必須遵照客觀規(guī)律。深受該認識論理念影響，20世紀70—90年代的教學(xué)理論邁上了科學(xué)化的道路，將其本身界定為一門科學(xué)，關(guān)注教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律，致力于透過紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象，應(yīng)用各種研究方法，探究教學(xué)規(guī)律，[10]（p15）以“教學(xué)的本質(zhì)和有關(guān)規(guī)律”為研究對象幾乎成為當時教學(xué)理論著作的共識。[11]（p22-26）而這種過于追求本質(zhì)規(guī)律的現(xiàn)代性日顯弊端，以批判現(xiàn)代性為特征的解構(gòu)后現(xiàn)代思潮應(yīng)運而生，并席卷我國諸多領(lǐng)域。90年代后期，該影響帶動學(xué)界重新審視現(xiàn)代教育，它帶給教學(xué)理論研究的直接影響就是消解教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律，極其重視人在教學(xué)領(lǐng)域中的地位與價值；認為任何知識、任何解釋都不是終極性的、絕對的，而是猜測性的和相對的。人類對世界的認識都是對社會的建構(gòu)、是視角主義的，是各種視域下帶有一定價值取向的建構(gòu)產(chǎn)物。這就導(dǎo)致我國教學(xué)理論中教學(xué)規(guī)律由八九十年代的“在場”轉(zhuǎn)變?yōu)榻陙淼摹叭毕薄＝鼇黼m偶有著作或教材提及教學(xué)規(guī)律，如張楚廷的《教學(xué)論綱》，但絕大多數(shù)對此避而不談；教育類期刊文獻中，那種專門探討教學(xué)規(guī)律的文獻也幾乎不再出現(xiàn)了。但教學(xué)規(guī)律是教學(xué)理論中科學(xué)理性的根基所在，假如教學(xué)理論消解了教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律的研究，那么教學(xué)理論本身的科學(xué)理性何在？事實上，我國教學(xué)理論研究本身是科學(xué)理性不足而非有余，規(guī)律作為理論中科學(xué)理性的集中體現(xiàn)與根基所在，對教學(xué)規(guī)律的消解更是加劇了我國教學(xué)理論科學(xué)精神的匱乏。現(xiàn)代認識論對規(guī)律的追求和解構(gòu)后現(xiàn)代思潮對規(guī)律的消解，二者的爭執(zhí)不下將科學(xué)理性本就缺乏的中國教學(xué)理論帶到了難以抉擇的十字路口。

三、我國教學(xué)理論話語自主建構(gòu)的路徑初探

（一）展開教育傳統(tǒng)的時代性轉(zhuǎn)化，建構(gòu)彰顯中國智慧的理論話語。

中國傳統(tǒng)文化精華是在中華民族歷代燦爛文化的浸潤中孕育而成的，它不僅蘊含著博大精深的深刻思想，而且彰顯著中華民族的宏偉氣魄，這其中當然包含著中國教育傳統(tǒng)的文化精華。面對我國教育文化傳統(tǒng)遭受到的沖擊與挑戰(zhàn)，筆者認為，第一，要把握住中華教育文化傳統(tǒng)的價值性精髓，樹立理論研究者的文化自覺與文化自信。林毅夫認為，“我們這一代學(xué)者應(yīng)該為中華民族做貢獻，隨著中國經(jīng)濟的發(fā)展，我們必須對自身文化特征，對我們自己的制度，對我們的優(yōu)勢要做出解剖?！盵12]（p51）深刻剖析我們自己的教育文化傳統(tǒng)，深入了解其地位、作用、優(yōu)勢、不足，清楚把握其思想精髓，洞悉其中需要我們不斷傳承的教育文化精神，并將其滲透到教學(xué)理論話語內(nèi)容與表達形式當中，在字里行間凸顯中國教育文化的獨特氣質(zhì)，建構(gòu)出不同于他國教學(xué)理論話語的具有高辨識度的本土特色。這是我們應(yīng)該具備的文化自覺，不自卑亦不自大；在文化自覺的基礎(chǔ)上，了解并解析我們自身、理解并關(guān)懷我們的民族個性與教育優(yōu)秀文化，[13]（p5）加強文化傳承與轉(zhuǎn)型的自主能力，走向文化自信，在認同自身文化的基礎(chǔ)上，教學(xué)理論話語建構(gòu)的自發(fā)性與自主性才有可能得到強化。第二，探索中華教育優(yōu)秀傳統(tǒng)的時代性轉(zhuǎn)化，與別國優(yōu)秀文化思想展開平等對話。時代發(fā)展，文化激增，理論建構(gòu)中過度的外引會助推本國教育文化傳統(tǒng)與理論建構(gòu)的斷裂，并造成其在全球文化大潮中的消匿。各國文化均有其可取的精華之處，但糟粕亦不可避免。理論研究者應(yīng)對我國教育傳統(tǒng)乃至傳統(tǒng)文化進行深度的理解與認識，時刻對其進行審視，注意其中所表現(xiàn)出來的不適于時代發(fā)展的癥結(jié)，如教學(xué)文化傳統(tǒng)中“師為尊，學(xué)為卑”的思想，顯然與當下師生平等關(guān)系的倡導(dǎo)有所沖突，及時對這些癥結(jié)加以時代性轉(zhuǎn)化，以保持文化傳統(tǒng)與教學(xué)發(fā)展與時俱進的時代張力。同時，明晰西方話語的語境和語義，洞悉其中的獨特性與復(fù)雜性，開展中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與西方文化精華的平等對話，不盲目引進，更不能盲目排外，從而加強全球時代語境下中國教學(xué)理論研究的主動權(quán)與自主性，建構(gòu)彰顯中國智慧的教學(xué)理論話語。

（二）提高求實、自覺意識，加強理論研究責(zé)任觀念。

亞里士多德曾賦予實踐以一種特殊的含義：唯有以其自身為目的的實現(xiàn)才能稱得上是真正的實踐。即實踐除其自身以外沒有其他目的，它本身的意向性強烈，直接以自發(fā)層面的意識指向追求其自身目的的實現(xiàn)。杜威也曾言：“教育除了其自身以外沒有任何其他目的”。故而實踐與教育有著相似的目的指向，教學(xué)理論話語極有可能在具有本土現(xiàn)實意義的教學(xué)實踐中得到充實與豐富。[1]（p64）教學(xué)理論話語體系的任務(wù)就是要將教學(xué)實踐的諸多經(jīng)驗內(nèi)容講清楚、論明白，通過時刻關(guān)注教學(xué)實踐的動態(tài)發(fā)展、調(diào)整理論本身而為復(fù)雜情境中的教學(xué)實踐把脈。而當下教學(xué)理論話語對本土實踐觀照的缺乏，不要說講清論明本土實踐真問題、為實踐把脈了，或許連教學(xué)理論話語體系本身脈動的生命都將陷入僵死狀態(tài)?！耙M”雖不可全盤否定，但過度移植式的“引進”會框定我們的理論思維、凝固我們的原創(chuàng)觀念，甚至主導(dǎo)我們的價值追求，讓本國教學(xué)理論研究失去自主權(quán)；急于求成的功利式選題易造成實踐弱化，導(dǎo)致理論研究學(xué)者的研究惰性，長此以往會因?qū)W者研究的主動性式微而最終失去教學(xué)理論話語自主建構(gòu)的能力。只有整理好理論研究者的思想觀念，樹立起扎根實踐、立足本土必要性的強烈意識，以此為出發(fā)點，接下來的理論研究才能走得正、行得穩(wěn)。因此，當務(wù)之急，最關(guān)鍵也是最根本的環(huán)節(jié)就是要培養(yǎng)和糾正研究者的精神意識：要不斷提高教學(xué)理論研究的求實意識和自覺意識，以及理論研究的責(zé)任觀念意識。求實，即一方面以事實為依據(jù)，基于本國國情，展示現(xiàn)實性；另一方面追求實踐意義，凸顯實用性；二者合并兼顧現(xiàn)實與實效，取“處實效功”之義。自覺，即對本土各方面優(yōu)勢做到自知，對本土與他國話語成果的差異做到自明，對本國與別國的差距做到自省，在理論話語建構(gòu)過程中時刻保持自律。[1]（p61）責(zé)任意識，即理論研究對自身使命的認識，對應(yīng)當承擔(dān)的責(zé)任的明確。[14]（p41）教學(xué)理論與實踐因其二者之間的關(guān)系而構(gòu)成一個場域，教學(xué)理論在該場域中之“所在”可以說是由教學(xué)理論對教學(xué)實踐的價值實現(xiàn)所決定的其在場域中的位置，這種價值即教學(xué)理論對教學(xué)實踐應(yīng)當承擔(dān)的責(zé)任，是教學(xué)理論自身組成的一部分。避免理論研究與實踐脫節(jié)，最關(guān)鍵也是最首要的一環(huán)就是提高理論研究者的求實意識、自覺意識與課程研究的責(zé)任意識。即在教學(xué)理論話語的建構(gòu)之初，首先應(yīng)有明晰本土現(xiàn)實狀況、考究本土實踐真實問題之重要性和始基性的覺悟。建構(gòu)過程中，以理性的沉靜態(tài)度剖析本國現(xiàn)實情狀，直面本土教學(xué)現(xiàn)實發(fā)展態(tài)勢，直觀本土與他域在各方面的差距與差異，保持學(xué)術(shù)自律、恪守學(xué)術(shù)氣節(jié)，避浮躁、忌功利，這樣才能扎實地立足于本土實踐陣地，才有可能踏實而自主地建構(gòu)好真正屬于我國的教學(xué)理論話語體系。只有將求實意識、自覺意識、責(zé)任意識內(nèi)化到理論研究者的心里，與其理論建構(gòu)相伴相生，才能避免因?qū)e國思想的過度崇信、過度引進而“建構(gòu)”出無關(guān)甚至悖離于本土現(xiàn)實與教學(xué)實踐的教學(xué)理論話語。但有一點需要注意，雖然由此生成的教學(xué)理論話語在一定程度上是立足于本土現(xiàn)實和教學(xué)實踐的，但它也未必能夠一一對應(yīng)地解決教學(xué)實踐產(chǎn)生的所有問題。一來理論自身的指導(dǎo)力是有限的，理論的抽象不可能精細對應(yīng)實踐的具體，強制把抽象當作具體來用，會犯下懷特海所批判的“具體性誤置”的謬誤；二來教學(xué)世界處于混沌與秩序共存的生成狀態(tài)，實踐中的秩序與混沌，我們未必能夠完全探破和把握，這就需要教育工作者對自身素養(yǎng)的提升和教學(xué)智慧的培養(yǎng)。在現(xiàn)實的理論指導(dǎo)與應(yīng)用過程中所出現(xiàn)的諸多難以解釋的具體情況，正是我們教育工作者教學(xué)智慧生成與發(fā)揮的起點，或許這也是新理論醞釀和產(chǎn)生的根源。概言之，以求實、自覺為念、以責(zé)任為規(guī)，以本土教學(xué)實踐為基而自主建構(gòu)起來的教學(xué)理論話語，更易于在本土實踐中得到最大限度的應(yīng)用和指導(dǎo)，才有可能真正在教學(xué)實踐中發(fā)揮理論研究作用、體現(xiàn)自主建構(gòu)價值，為教學(xué)實踐“發(fā)聲”。

（三）明確教學(xué)理論基礎(chǔ)，合理定位教學(xué)規(guī)律。

教學(xué)規(guī)律是教學(xué)理論的理性根基，是教學(xué)理論話語中科學(xué)理性的鮮明體現(xiàn)。它在教學(xué)理論中被消解的遭遇直接影響了我國教學(xué)理論科學(xué)理性的存在狀況。這種消解，究其根本，與我國教學(xué)理論所秉持的理論基礎(chǔ)有關(guān)，與學(xué)界對教學(xué)理論本體性質(zhì)的定位有關(guān)，而這兩者直接影響了學(xué)界對教學(xué)規(guī)律在教學(xué)理論中的定位以及對教學(xué)規(guī)律內(nèi)在本質(zhì)的理解。因此，為扭轉(zhuǎn)教學(xué)規(guī)律在教學(xué)理論的“缺席”處境，還教學(xué)規(guī)律以合理地位，我們有必要通過明確契合中國教育現(xiàn)實的教學(xué)理論基礎(chǔ)及本體特質(zhì)，去認清教學(xué)規(guī)律在教學(xué)理論中的合理地位與真實特征，為教學(xué)理論之困境、教學(xué)規(guī)律之存有問題提供化解的可能性路徑，歸還教學(xué)規(guī)律在理論話語體系中的合理地位。第一，要探索與本土教學(xué)理論發(fā)展現(xiàn)實相契合的理論基礎(chǔ)。我國教學(xué)理論中教學(xué)規(guī)律由八九十年代的“在場”到近年來“缺席”的轉(zhuǎn)化與我國教學(xué)理論所秉持的理論基礎(chǔ)有直接關(guān)系。現(xiàn)代教學(xué)理論因過于關(guān)注確定性規(guī)律的一面，邊緣化了人的情感、價值，而解構(gòu)后現(xiàn)代重視人的價值，但其矯枉過正地對確定性的極端消解，亦使教學(xué)理論身陷囹圄。這自然讓我們感受到教學(xué)理論需要教學(xué)規(guī)律的復(fù)歸，教學(xué)世界是存在規(guī)律的；但人的價值實現(xiàn)在教學(xué)理論中的重要性亦是我們必須承認的。因此，我們要從學(xué)理上明確教學(xué)規(guī)律的合理地位，這無疑要求助于教學(xué)理論的哲學(xué)理論基礎(chǔ)。而該基礎(chǔ)需要闡明宇宙有其規(guī)律、有其確定性，但也要肯定不確定性的存在；有事實，亦有意義。作為教學(xué)論理論基礎(chǔ)的哲學(xué)體系應(yīng)當踏行的是一種調(diào)和之路，如英國著名哲學(xué)家、教育家A.N.懷特海的有機哲學(xué)正是這樣一種調(diào)和式哲學(xué)，他的有機宇宙論正是對事實與價值、科學(xué)與人文、現(xiàn)代與后現(xiàn)代等的平衡與調(diào)和，它或許能夠帶領(lǐng)我國教學(xué)理論研究走出現(xiàn)代與解構(gòu)后現(xiàn)代形成的理論困境，為教學(xué)規(guī)律的回歸奠定理論基礎(chǔ)。第二，重新審視教學(xué)理論本身的內(nèi)在特質(zhì)，正視教學(xué)規(guī)律在教學(xué)理論中不可替代的重要地位。教學(xué)規(guī)律在教學(xué)理論中被消解，一定程度上與學(xué)界對教學(xué)理論本身特質(zhì)認識不清有關(guān)。教學(xué)理論話語體系是真與美的統(tǒng)一體，是科學(xué)性與人文性的綜合體，是確定性與不確定性的合生。教學(xué)理論具有科學(xué)理性的一面，但它不僅僅局限于此，它也不乏人文性，蘊含著藝術(shù)與美的特質(zhì)。教學(xué)規(guī)律集中體現(xiàn)教學(xué)理論之科學(xué)理性一維，表征著教學(xué)理論確定性的一面，消解教學(xué)規(guī)律，就等于割掉了教學(xué)理論不可或缺的一部分。科學(xué)理性一維是教學(xué)理論的重要構(gòu)成性內(nèi)涵，這就注定了作為科學(xué)理性集中體現(xiàn)的教學(xué)規(guī)律在教學(xué)理論中不可或缺的根基地位。第三，重新審視本土教學(xué)規(guī)律的本質(zhì)內(nèi)涵，認清教學(xué)規(guī)律本身的動態(tài)性與本土性。懷特海認為，規(guī)律是“一些在我們的觀察尺度內(nèi)占支配地位的一些常規(guī)方式”，這些常規(guī)方式是作為平均的、調(diào)節(jié)的條件而存在的，沒有必然性。在存在了充分時間以后，那些規(guī)律作用弱化，新的興趣會起到支配作用，模糊地制約事物未來一段時期的發(fā)展。[15]（p136）規(guī)律本身取決于構(gòu)成自然的諸多事物本身的特性，它會隨著這些事物的變化而有所變化。[15]（p78）這一對規(guī)律的闡述是比較貼近現(xiàn)實的。教學(xué)規(guī)律作為規(guī)律的一種特殊而具體的形式，它具有規(guī)律所具備的特征。因此，教學(xué)規(guī)律可以說是一種在特定視角下所獲得的平均結(jié)果，它并不具備現(xiàn)代認識論意義上必然、不變的特質(zhì)。事實上，教學(xué)規(guī)律本身取決于構(gòu)成教學(xué)過程諸多要素本身的特性，它在一定程度上會隨著這些要素的變化而發(fā)生細微改變。因此，在教學(xué)發(fā)展過程中，教學(xué)規(guī)律也在一定程度上發(fā)生了微妙變化，具有動態(tài)發(fā)展性。換個角度講，“現(xiàn)實世界是一個過程”，過程即生成。[16]（p22）這種生成決定了世界的流變性，決定了人類認識過程的有限性與無限可能性。從此種意義上說，教學(xué)規(guī)律只能是近似而無限地接近終極認識，不可能達到絕對必然的程度。這也就注定了教學(xué)規(guī)律動態(tài)發(fā)展的特性。再者，不同的國家環(huán)境、教育環(huán)境決定了教學(xué)規(guī)律會有所不同。這就決定了教學(xué)規(guī)律具有規(guī)律共性的同時，其本身也具有本土特性。因此，教學(xué)理論是真與美的統(tǒng)一體，以教學(xué)理論這一個龐大的有機整體為背景，教學(xué)規(guī)律更是具有同樣秩序的小機體、小社群。它也應(yīng)該被理解為是合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一體、確定性與不確定性的合生。所以，我們可以通過探索與本土教學(xué)理論發(fā)展現(xiàn)實相契合的調(diào)和式理論基礎(chǔ)，正確理解教學(xué)理論的本體性質(zhì)，以歸還教學(xué)規(guī)律在教學(xué)理論中的理性根基地位，并重新審視教學(xué)規(guī)律的真正內(nèi)涵以及對其動態(tài)性和本土性的挖掘來穩(wěn)固這一定位，促進教學(xué)理論話語體系的自主建構(gòu)。

概言之，以中華教育傳統(tǒng)文化定位世界多元文化中的教學(xué)理論話語體系，以教學(xué)實踐的不竭生機扎根教育現(xiàn)實、助推教學(xué)理論話語體系的創(chuàng)建發(fā)展，以教學(xué)規(guī)律這一理論理性與確定性的堅守實現(xiàn)教學(xué)理論話語科學(xué)立場的秉持，這是改變教學(xué)理論依附性命運、踏行自主建構(gòu)之路的關(guān)鍵。中國教學(xué)理論話語的自主建構(gòu)必須立足于中華民族獨特的教育文化傳統(tǒng)，扎根于新時代本土教學(xué)實踐，堅守住教學(xué)規(guī)律這一理性根基，以此三大根基之合力為基礎(chǔ)才能建構(gòu)出獨具文化個性、兼具中國特色的教學(xué)理論話語體系。