吳敏

2018年1月，教育部發(fā)布《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，提出語文學(xué)科核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的提出意味著我們的教育教學(xué)中課堂知識容量的變化，也意味著教師思維的更新和角色的變換。課堂從呈現(xiàn)結(jié)果到關(guān)注過程轉(zhuǎn)變，教師從知識的傳授者到方法的引領(lǐng)者轉(zhuǎn)變。理念上要做到“以生為本”，方法上要做到“問題導(dǎo)向”“注重過程”。所謂“以生為本”，就是以學(xué)生作為教育教學(xué)關(guān)注的核心。“問題導(dǎo)向”，即學(xué)生是問題的提出者，問題的探究者，也是問題的解決者?！白⒅剡^程”，即學(xué)生在自主合作探究的過程中達(dá)成學(xué)習(xí)的目標(biāo)。在實(shí)踐中“問題導(dǎo)向”應(yīng)該是課堂的核心要素，因?yàn)槁鋵?shí)了問題由學(xué)生提，問題由學(xué)生解，課堂就必然是“以生為本”“注重過程”的課堂。

課堂上教師設(shè)置一個(gè)問題很重要，每堂課提什么問題，如何表述，都精心構(gòu)思。這個(gè)問題一定是涉及文本的關(guān)鍵問題，指向要明確，概念表達(dá)要準(zhǔn)確，甚至設(shè)計(jì)要巧妙。有時(shí)候?qū)W生答不上來，我們也會覺得很奇怪，問題提的有什么不妥嗎？學(xué)生為什么答不上來？字斟句酌絞盡腦汁尋找的一個(gè)好問題，為什么在課堂上生發(fā)不出好效果？

一、反思，從一堂公開課開始

曾經(jīng)聽過一堂設(shè)計(jì)感極強(qiáng)的語文課《林教頭風(fēng)雪山神廟》，老師提出一個(gè)問題，文中有一塊石頭，是林沖在風(fēng)雪夜用來頂住山神廟廟門的石頭，由學(xué)生來填寫這是一塊什么石頭，以此來作為文本研讀的主線。

那堂課激情四射，老師引導(dǎo)學(xué)生得出結(jié)論：一，石頭體現(xiàn)著林沖謹(jǐn)慎的性格;二，廟門外三個(gè)男人沒有能推開廟門，可見石頭分量之重，林沖一人將它搬起，足見林沖八十萬禁軍教頭的身份;三，門被石頭擋住了，林沖才隔著門聽到陸謙等人的對話，林沖蒙冤才真相大白;等等。將全文大部分情節(jié)、人物性格都與這塊石頭聯(lián)系起來，總結(jié)得出這塊石頭是一個(gè)非常精美的道具，是一塊“瘋狂的石頭”。

這節(jié)課設(shè)計(jì)得嚴(yán)絲合縫，課堂上學(xué)生被老師提出的問題、創(chuàng)設(shè)的情境、流暢的語言所感染、所吸引。這節(jié)課上得酣暢淋漓，精彩到完美。

但是靜下心來思考，首先看問題設(shè)置的科學(xué)性。這塊用來擋住大門的石頭，一方面證明林沖做事謹(jǐn)慎小心;另一方面證明門外陸謙等三人已經(jīng)得意忘形;同時(shí)也符合此時(shí)環(huán)境特點(diǎn)，天黑視覺差，三個(gè)人疏忽了門的狀態(tài)。這與林沖力氣大、八十萬禁軍教頭的身份之間的關(guān)聯(lián)性實(shí)在是有點(diǎn)小。

再有，從問題設(shè)置的意義看。這樣的問題是否偏離了小說鑒賞的規(guī)律？對一塊石頭的探討是否已經(jīng)偏離了小說情節(jié)主線、人物性格刻畫？這個(gè)問題是否起到統(tǒng)領(lǐng)全文的作用？學(xué)生是否學(xué)到了閱讀小說的正確方法呢？

看上去很精致的一節(jié)課，學(xué)生只是覺得老師解讀得很巧妙，講解得很精彩，小說寫得很漂亮。學(xué)生聽得津津有味，但是離開了老師的講解，學(xué)生還是不會閱讀和鑒賞小說。推而廣之反思，精妙的設(shè)計(jì)重要，還是教給學(xué)生閱讀的方法重要？學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的十多年時(shí)間里，接觸的名家作品不少，總也遇到過很多精彩的課堂，但是他們?yōu)槭裁催€是不會概括一段話的內(nèi)容，更不要說鑒賞文本。錯(cuò)是否在學(xué)生？教師有沒有扎實(shí)地指導(dǎo)過學(xué)生正確的閱讀方法、科學(xué)的思維方式？

從學(xué)生的思維特點(diǎn)考慮，師生之間對文本的理解可能不對稱，老師提出的問題與學(xué)生的思維狀況不在一個(gè)層級?？赡芾蠋熢趯徝缹蛹壣献晕姨兆恚鴮W(xué)生還在字詞層級困惑，在概括理解層面徘徊;老師站在云端俯視，但學(xué)生站在地上仰視，思維根本無法搭界。

葉圣陶先生曾經(jīng)說過：最壞的情形是指導(dǎo)者與領(lǐng)受者彼此不相應(yīng)，指導(dǎo)者只認(rèn)領(lǐng)受者是一個(gè)空袋子，不問情由把一些叫作知識的東西裝進(jìn)去。空袋子里裝東西進(jìn)去，還可容受，完全不接頭的頭腦里裝知識進(jìn)去，能不能容受卻是說不定的。學(xué)生被動地接受老師的思維過程也許并不合適。

二、改變，從學(xué)生的一個(gè)提問開始

“非學(xué)無以致疑，非問無以廣識”，一切學(xué)問的起點(diǎn)都是從提問開始的。是否可以考慮把課堂從根本上還給學(xué)生，課堂上關(guān)于文本的所有問題，放手由學(xué)生自己提出來，把發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，得出結(jié)論的過程全部交給學(xué)生。

教師的作用呢？教師應(yīng)該起引導(dǎo)學(xué)生解決問題的作用。具體體現(xiàn)為區(qū)分問題的種類、層級，明確問題的科學(xué)性;引導(dǎo)學(xué)生尋找解決問題的方法路徑和思維路徑，啟發(fā)學(xué)生解決問題。讓學(xué)生在探究過程中，掌握方法，訓(xùn)練思維，提升能力。

“問題導(dǎo)向”，學(xué)生設(shè)問質(zhì)疑，教師指導(dǎo)學(xué)生探究答案，這樣的課堂才是真正“以生為本”的課堂。

比如，《蘇武傳》，教案教學(xué)目標(biāo)大多設(shè)定為：疏通文言知識，掌握重要的實(shí)詞和虛詞;把握歷史事實(shí)，理清文章脈絡(luò);理解蘇武人物形象。教學(xué)流程，大多是串講。

但是有一次學(xué)生在預(yù)習(xí)中提出一個(gè)問題：“蘇武之前兩次要自殺，為什么在北海十九年都不曾想過自殺的事？”這個(gè)問題問得非常好，它是學(xué)生內(nèi)心最真實(shí)的困惑;同時(shí)我認(rèn)為這個(gè)問題恰恰是解開蘇武人物形象，探究文章主旨的一把金鑰匙。于是就將教學(xué)流程與方式進(jìn)行調(diào)整。

圍繞蘇武自殺不自殺這一問題，我啟發(fā)學(xué)生分解出幾個(gè)小問題：

1.前兩次自殺的原因是什么？

文中有兩句話必須注意，“見犯乃死，重負(fù)國！”“屈節(jié)辱命，雖生，何面目以歸漢！”結(jié)合背景來看，兩國關(guān)系緊張。張勝事情敗露，第一重危害是自己受辱，第二重危害是有辱使命，第三重危害是有辱國家，危害國家安全。有辱人格，有辱使命，有辱國家的事情源于自己，所以要自殺！此為殺生以成仁之舉。

2.北海牧羊十九年為什么不自殺？

什么處境？衛(wèi)律勸降運(yùn)用什么手段？在蘇武眼中衛(wèi)律是什么人？李陵從哪幾個(gè)角度勸降？匈奴人讓蘇武牧羊用意何在？先用李陵后用衛(wèi)律可以嗎？什么是蘇武的心靈支撐？

學(xué)生結(jié)合文章中刻畫人物的語言進(jìn)行分析，就會發(fā)現(xiàn)，匈奴人斬虞常，降張勝，目的是殺一儆百，如果蘇武此時(shí)自殺便是畏罪自殺，承認(rèn)匈奴人加在自己身上的罪名。

接下來蘇武的表現(xiàn)更是體現(xiàn)了他崇高的人格：無論是衛(wèi)律的威逼利誘、軟硬兼施;還是匈奴人讓蘇武在北海十九年牧羊，對他進(jìn)行肉體上折磨，精神上摧殘;抑或是李陵哭訴自己的不幸遭遇，喚起蘇武對君王的仇恨，斷絕蘇武對親人的眷戀，用人生苦短及時(shí)行樂的觀點(diǎn)影響蘇武的人生態(tài)度，都沒能撼動蘇武對漢朝的忠貞。

蘇武，可殺生以成仁，卻不求生以害仁。忠心報(bào)主，心甘情愿，生與死的出發(fā)點(diǎn)全是國家，愛國之心堅(jiān)貞不渝。蘇武的氣節(jié)操守令世人敬仰。

學(xué)生提問，教師引導(dǎo)啟發(fā)，問題的提出者與解決者都是學(xué)生。心理上，學(xué)生的探索欲望得到保護(hù)和激發(fā)，學(xué)生的成就感最強(qiáng);閱讀方法上，學(xué)生嘗試著使用質(zhì)疑設(shè)問求解的閱讀方法，勝過老師一遍遍講解。學(xué)會了探究此篇，學(xué)生就可以拿這個(gè)方法解讀其他文章。收到“授之以漁”的效果。

相比教師精心設(shè)置問題、巧妙的安排課堂，以學(xué)生為主體，發(fā)揮學(xué)生自主性的“問題導(dǎo)向”的課堂，才是我們應(yīng)該探索的新路徑。

[作者通聯(lián)：河北保定市保定外國語學(xué)校]