趙麗華，聶永成

(海南師范大學(xué) 教育學(xué)院，海南 ?？?571158)

高等教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)和運(yùn)作方式的每一個(gè)微小變化，都會(huì)給高等教育系統(tǒng)帶來(lái)重要影響。知識(shí)作為高等教育的重要維度，其生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變對(duì)高等教育轉(zhuǎn)型的各方面都產(chǎn)生重要影響，且需要大學(xué)作出回應(yīng)。傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)模式遵循學(xué)術(shù)語(yǔ)境，在精英高等教育系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)中，較高的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)知識(shí)的生產(chǎn)進(jìn)行把控，但其傳播方式較為有限，知識(shí)只輻射少數(shù)精英群體，且對(duì)知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用和回報(bào)需求不強(qiáng)烈。因此，高等教育規(guī)模較小且質(zhì)量控制標(biāo)準(zhǔn)較為單一，使得高等教育的質(zhì)量能夠保持較為一致的高水平。伯頓·克拉克認(rèn)為，近代高深知識(shí)主要有專門化、自主性程度高、密集性、廣博性和積累繼承性等特征。(1)[美]伯頓·克拉克：《高等教育系統(tǒng)》，王承緒譯，杭州：杭州大學(xué)出版社，1994年，第13-16頁(yè)。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，知識(shí)不僅在學(xué)術(shù)語(yǔ)境中生產(chǎn)，更多的知識(shí)也在應(yīng)用情境中生產(chǎn)出來(lái)，知識(shí)的生產(chǎn)、開(kāi)發(fā)、利用和管理有著較為明確的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)導(dǎo)向。社會(huì)經(jīng)濟(jì)的復(fù)雜性與多樣性也使得知識(shí)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)較難有統(tǒng)一界定，學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)在應(yīng)用語(yǔ)境中較難發(fā)揮實(shí)質(zhì)性的作用，因此需要適合應(yīng)用語(yǔ)境的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和保障體系，這給高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和保障制度的建立提出了新要求。教育評(píng)價(jià)作為重要的內(nèi)部質(zhì)量保障方式，是推動(dòng)教育改革發(fā)展的切入口?，F(xiàn)階段對(duì)高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)的具體問(wèn)題和實(shí)踐形態(tài)的研究主要從價(jià)值、制度、范式轉(zhuǎn)化等視角進(jìn)行分析，知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的視角為應(yīng)用型本科教學(xué)評(píng)價(jià)提供了有效的分析框架，知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的特征和表現(xiàn)形式為應(yīng)用型本科教學(xué)評(píng)價(jià)改革提供了依據(jù)。

一、知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型與應(yīng)用型本科院校教學(xué)評(píng)價(jià)改革的關(guān)系

傳統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是客觀且與主體分離的，人只能發(fā)現(xiàn)知識(shí)、總結(jié)知識(shí)和利用知識(shí)。但是隨著社會(huì)的發(fā)展和高等教育的普及，原本高等教育堅(jiān)守的“高深知識(shí)”發(fā)生了變化，這種變化是自身的變化，也是外力推進(jìn)的變化。由于社會(huì)基礎(chǔ)不斷擴(kuò)大，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展使得知識(shí)生產(chǎn)者數(shù)量不斷增加，知識(shí)資源也日趨多元，知識(shí)的傳播速度加快，輻射覆蓋范圍不斷拓展等，知識(shí)不再是少數(shù)精英才能擁有的特權(quán)產(chǎn)品，社會(huì)彌散型的知識(shí)生產(chǎn)體系形成。邁克爾·吉本斯等6位科學(xué)政策專家區(qū)分了兩種知識(shí)生產(chǎn)模式，即基于傳統(tǒng)學(xué)科邏輯的知識(shí)生產(chǎn)模式1和以應(yīng)用情境、多元互動(dòng)、知識(shí)結(jié)構(gòu)異質(zhì)性和跨學(xué)科性與重視社會(huì)問(wèn)責(zé)與自我反思等為特點(diǎn)的知識(shí)生產(chǎn)模式2，并提出知識(shí)生產(chǎn)模式從模式1向模式2轉(zhuǎn)型的理論。模式2的產(chǎn)生不是顛覆性、革命性的，而是沿著模式1即科學(xué)和技術(shù)的傳統(tǒng)學(xué)科結(jié)構(gòu)衍生出來(lái)的，是對(duì)模式1的補(bǔ)充。模式2的特點(diǎn)是“基礎(chǔ)”和“應(yīng)用”之間，理論和實(shí)踐之間地不斷交互。(2)[英]邁克爾·吉本斯：《知識(shí)生產(chǎn)的新模式》，陳洪捷，沈文欽等譯，北京：北京大學(xué)出版社，2011年，第12-17頁(yè)。模式2開(kāi)創(chuàng)了知識(shí)生產(chǎn)的新型組織化圖景，用更加開(kāi)放的研究機(jī)制、流動(dòng)在學(xué)科邊界的知識(shí)以及豐富的人力資源使得知識(shí)生產(chǎn)發(fā)展到新階段。大學(xué)組織與知識(shí)生產(chǎn)息息相關(guān)，知識(shí)生產(chǎn)模式的變革正在潛移默化地影響著大學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)和組織活動(dòng)。(3)胡娟：《知識(shí)生產(chǎn)模式變革對(duì)高等教育的影響》，《人民論壇》2019年第4期。

應(yīng)用型本科院校是在知識(shí)轉(zhuǎn)型背景下誕生，是知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型在高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整背景下的具體表現(xiàn)。應(yīng)用型本科院校的出現(xiàn)是為了區(qū)別傳統(tǒng)的研究型大學(xué)與高等職業(yè)技術(shù)院校，這是社會(huì)發(fā)展賦予高等教育的必然使命。(4)潘懋元：《略議應(yīng)用型本科院校的定位》，《高等教育研究》2009年第5期。

應(yīng)用型本科院校與研究型大學(xué)的最大的區(qū)別在于傳授知識(shí)的語(yǔ)境、傳授的方式、載體和作用等方面。由于知識(shí)生產(chǎn)語(yǔ)境的改變會(huì)導(dǎo)致人才培養(yǎng)目標(biāo)的差異性，教育教學(xué)功能定位、具體教學(xué)的內(nèi)容和方式也會(huì)依據(jù)目標(biāo)進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整，教育評(píng)價(jià)作為系統(tǒng)教育改革的固有部分，是任何教育改革中不可或缺的部分，這既有意義又符合邏輯，但是在教育改革的實(shí)踐中，由于評(píng)價(jià)總是作為最末端的環(huán)節(jié)，其改革動(dòng)力往往表現(xiàn)出后勁不足，滯后于其他教育環(huán)節(jié)的改革的問(wèn)題。監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)的改進(jìn)可以對(duì)教育系統(tǒng)的日常運(yùn)作和戰(zhàn)略規(guī)劃起到支持作用。因此重視教育評(píng)價(jià)的改革意義重大。應(yīng)用型本科院校的教學(xué)評(píng)價(jià)體系直接與現(xiàn)實(shí)知識(shí)生產(chǎn)情境、社會(huì)生產(chǎn)生活密切相關(guān)，我國(guó)的應(yīng)用型本科院校轉(zhuǎn)型正邁入深水區(qū)，教學(xué)評(píng)價(jià)的改革可作為應(yīng)用型本科院校轉(zhuǎn)型的突破口。

教學(xué)評(píng)價(jià)是學(xué)校依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求，利用相關(guān)評(píng)價(jià)手段和方法，對(duì)教學(xué)工作所達(dá)成的效果進(jìn)行評(píng)估的過(guò)程。教學(xué)評(píng)價(jià)作為重要的推進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)部保障措施之一，是應(yīng)用型本科院校發(fā)展關(guān)注的重點(diǎn)。教學(xué)評(píng)價(jià)不僅僅是教育內(nèi)部質(zhì)量保障的技術(shù)和方法，更是一種在學(xué)校層面的管理工具，教學(xué)評(píng)價(jià)和反饋的關(guān)鍵機(jī)制對(duì)于提升學(xué)校的改進(jìn)能力和工具效能性具有重要作用。(5)[荷]雅普·希爾倫斯：《教育評(píng)價(jià)與監(jiān)測(cè)——一種系統(tǒng)的方法》，邊玉芳譯,北京：教育科學(xué)出版社，2017年，第77頁(yè)。應(yīng)用型本科院校因其發(fā)展定位、辦學(xué)思路、課程設(shè)置、教學(xué)理念和教學(xué)方式等原因，區(qū)別于研究型大學(xué)?！按髮W(xué)面臨的最大挑戰(zhàn)是需要調(diào)整自己的研究功能以適應(yīng)知識(shí)生產(chǎn)的彌散式特征?！?6)[英]邁克爾·吉本斯：《知識(shí)生產(chǎn)的新模式》，第139頁(yè)。研究型大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)是一種有效的教學(xué)管理理性模式，強(qiáng)調(diào)科學(xué)管理和明確目標(biāo)達(dá)成。教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)作為知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對(duì)高等教育系統(tǒng)調(diào)試的先行者，突破僵化的教育評(píng)價(jià)理念、制度和機(jī)制，應(yīng)用型本科院校才能凸顯其改革的價(jià)值和意義。

二、應(yīng)用型本科院校教學(xué)評(píng)價(jià)的困境

(一)適用于應(yīng)用型本科院校教學(xué)評(píng)價(jià)的新理論亟待更新

應(yīng)用型本科院校的主要特色在于其能在發(fā)揮傳統(tǒng)學(xué)科優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，拓展專業(yè)的實(shí)踐性、可應(yīng)用性和服務(wù)地方區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展。但是由于我國(guó)的應(yīng)用型本科院校轉(zhuǎn)型大部分屬于強(qiáng)制性制度變遷，并不是組織機(jī)構(gòu)內(nèi)部的自然演化，這就造成了轉(zhuǎn)型時(shí)間短，對(duì)適用于應(yīng)用型本科教育評(píng)價(jià)理論方面的視野局限和研究不足等問(wèn)題。

從20世紀(jì)70年代末開(kāi)始，現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)理論進(jìn)入我國(guó)并被用于高等教育管理活動(dòng)，最初主要集中討論高等教育的評(píng)估問(wèn)題，80年代后逐步擴(kuò)展到基礎(chǔ)教育，其后在政府教育行政、學(xué)校改進(jìn)、課程與教學(xué)改革、學(xué)生選拔、教師考核與激勵(lì)、教育項(xiàng)目等眾多教育領(lǐng)域被廣泛運(yùn)用。(7)杜瑛：《高等教育評(píng)價(jià)范式轉(zhuǎn)換研究》,上海：上海教育出版社，2013年，第8頁(yè)。著名評(píng)估專家枯巴和林肯的四代評(píng)價(jià)理論構(gòu)架認(rèn)為，不同的時(shí)代人們對(duì)評(píng)價(jià)的理解和認(rèn)識(shí)是不同的，他們將評(píng)價(jià)理論按照歷史發(fā)展邏輯分為四代：第一代為測(cè)量，第二代為描述，第三代為價(jià)值判斷，第四代為談判協(xié)調(diào)。(8)[美]埃貢·G·古貝：《第四代評(píng)價(jià)》，秦霖，蔣燕玲等譯，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2008年，第1-14頁(yè)?，F(xiàn)階段應(yīng)用型本科院校的教學(xué)評(píng)價(jià)從評(píng)價(jià)目標(biāo)的制定到評(píng)價(jià)結(jié)果的分析都還是重視事實(shí)的獲得，即純粹的科學(xué)范疇。強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)工具、評(píng)價(jià)組織方式以及評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的可測(cè)量性和可控性。這樣的教學(xué)評(píng)價(jià)還停留在前三代，表現(xiàn)出對(duì)科學(xué)范式的過(guò)度推崇和明顯的管理主義傾向。

現(xiàn)代大學(xué)已經(jīng)占據(jù)了社會(huì)知識(shí)生產(chǎn)的重要位置，應(yīng)用型本科院校肩負(fù)著傳播知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)和轉(zhuǎn)化知識(shí)的重任。多元的利益主體取代單一的強(qiáng)勢(shì)主體，不同的價(jià)值訴求使得教育評(píng)價(jià)理論亟待更新，只有將新理論更新并內(nèi)化到教學(xué)評(píng)價(jià)參與者的理論體系中去，才能發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的真正價(jià)值和作用。

(二)教學(xué)評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建和運(yùn)行與研究型大學(xué)趨同

應(yīng)用型本科院校大部分脫胎于高職高專院校的升格改制，在改制轉(zhuǎn)型過(guò)程中，其發(fā)展慣性使其在短時(shí)間內(nèi)很難全方位作出改變。教學(xué)評(píng)價(jià)并不是孤立存在的，它是整個(gè)教育系統(tǒng)的重要組成部分，但作為教育系統(tǒng)的末端，其轉(zhuǎn)型就更加滯后?，F(xiàn)階段很多應(yīng)用型本科院校的教學(xué)評(píng)價(jià)不可避免地將教學(xué)評(píng)價(jià)的指標(biāo)參照設(shè)定為教學(xué)工作量、教學(xué)設(shè)計(jì)能力和教學(xué)指導(dǎo)能力等方面，這與研究型大學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)定位趨同，無(wú)法回應(yīng)培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的訴求。應(yīng)用型本科院校與研究型大學(xué)最重要的差異體現(xiàn)在前者是以培養(yǎng)高端技能型人才為主，因此實(shí)踐教學(xué)是重點(diǎn)，而實(shí)踐教學(xué)是多方主體的協(xié)作過(guò)程，需要多主體從教學(xué)條件、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)效果等多維度考量評(píng)價(jià)，因此重新構(gòu)建適合應(yīng)用型本科教學(xué)評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系十分迫切。

另一方面，就現(xiàn)實(shí)情況而論，應(yīng)用型本科院校受到傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式的慣性制約，“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)滯后，與企業(yè)深度合作不足，成果轉(zhuǎn)化機(jī)制不健全和實(shí)踐基地建設(shè)滯后等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題使得應(yīng)用型本科院校教學(xué)評(píng)價(jià)只能繼續(xù)沿用研究型大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的路徑。也有學(xué)者認(rèn)為，高校教學(xué)評(píng)價(jià)的范式主要包括實(shí)證主義評(píng)價(jià)范式與人文主義評(píng)價(jià)范式。實(shí)證主義評(píng)價(jià)范式主要強(qiáng)調(diào)觀察和實(shí)驗(yàn)的方法，人文主義評(píng)價(jià)范式主要強(qiáng)調(diào)全方位的評(píng)價(jià)活動(dòng)，問(wèn)題針對(duì)性強(qiáng)。從其存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題來(lái)看，表現(xiàn)出實(shí)證化突出的問(wèn)題，并在定量分析方法上也顯示出科學(xué)性不強(qiáng)的問(wèn)題，提出實(shí)證與人文的整合意見(jiàn)建議。(9)荀振芳：《大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)范式的困境與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題思考》，《河南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2006年第1期。應(yīng)用型本科院校應(yīng)加強(qiáng)人文主義評(píng)價(jià)，因其重視過(guò)程評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)中的溝通交流和問(wèn)題的解決。

(三)競(jìng)爭(zhēng)壓力導(dǎo)致教學(xué)評(píng)價(jià)采用借鑒企業(yè)管理(投入—產(chǎn)出)的評(píng)價(jià)方法

投入產(chǎn)出模型是綜合分析經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中投入與產(chǎn)出之間數(shù)量依存關(guān)系的一種經(jīng)濟(jì)數(shù)學(xué)模型。(10)李偉民：《金融大辭典》，哈爾濱：黑龍江人民出版社，2002年，第11頁(yè)。將這種投入—產(chǎn)出模型應(yīng)用于高等教育學(xué)校的量化績(jī)效評(píng)估，就是建立一套可直接測(cè)量的、成果導(dǎo)向的評(píng)估準(zhǔn)則，其基本原理是首先分類教學(xué)投入和教學(xué)產(chǎn)出的不同數(shù)據(jù)，然后利用數(shù)學(xué)及統(tǒng)計(jì)學(xué)方法確定各項(xiàng)數(shù)據(jù)權(quán)重，最后用現(xiàn)有數(shù)據(jù)計(jì)算出學(xué)校教學(xué)投入、產(chǎn)出及綜合量化評(píng)分。(11)王奇，馮輝：《高等教育績(jī)效評(píng)估研究》，北京：高等教育出版社，2012年，第42-63頁(yè)。這種教學(xué)評(píng)價(jià)模式是建立在量化目標(biāo)確定和預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，因其可控性強(qiáng)、易操作、產(chǎn)量高、質(zhì)量有保障等特性使得現(xiàn)代大學(xué)內(nèi)部組織管理對(duì)這種模式的借鑒極為盛行。

在高等教育大眾化背景下，學(xué)生數(shù)量激增，院校類型多樣，學(xué)生之間、教師之間和院校之間的競(jìng)爭(zhēng)壓力凸顯，應(yīng)用型本科更是處在發(fā)展轉(zhuǎn)型的競(jìng)爭(zhēng)前沿地帶，知識(shí)要求在短時(shí)間內(nèi)高效傳播，這對(duì)教師的教學(xué)能力和學(xué)生的接受能力提出了更高要求，因此，借鑒商品生產(chǎn)的量化評(píng)價(jià)指標(biāo)體系有其適切性。但是這種管理本位的教學(xué)評(píng)價(jià)一方面造成了教師缺乏自主教學(xué)和教師自主評(píng)價(jià)，不能更好地發(fā)揮其導(dǎo)向作用的問(wèn)題。另一方面，教學(xué)評(píng)價(jià)的目標(biāo)預(yù)設(shè)按照評(píng)價(jià)的第一方“管理者”邏輯設(shè)計(jì)的，評(píng)價(jià)處在監(jiān)督管理的壓力環(huán)境下，是強(qiáng)勢(shì)主體的價(jià)值體現(xiàn)。評(píng)價(jià)者不能切實(shí)的站在被評(píng)價(jià)者的立場(chǎng)上，這種管理本位的評(píng)價(jià)是單向度的、剝奪性的。伯頓·克拉克提出“按照高等教育系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)不會(huì)有太大的意義。同理，用評(píng)價(jià)經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)高等教育系統(tǒng)并不可取。然而，我們的常識(shí)和管理理論中卻滲透著把兩者相提并論的謬誤”。(12)[美]伯頓·克拉克：《高等教育系統(tǒng)》，第312頁(yè)。

(四)教學(xué)評(píng)價(jià)缺乏多元利益相關(guān)者參與

應(yīng)用型本科院校要加大“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)，加強(qiáng)基地建設(shè)、校地和校企合作平臺(tái)建設(shè)。(13)劉煥陽(yáng)：《地方本科高校應(yīng)用型人才定位及其體系建設(shè)》，《教育研究》2012年第12期。但是現(xiàn)階段評(píng)價(jià)主體依舊以校內(nèi)督導(dǎo)和學(xué)生評(píng)價(jià)為主，缺乏關(guān)鍵的，尤其是校外的多元利益相關(guān)者參與，更無(wú)法進(jìn)行深層次的價(jià)值協(xié)商。合作企業(yè)評(píng)價(jià)、第三方評(píng)價(jià)等多元利益相關(guān)者的評(píng)價(jià)缺失。

校內(nèi)教學(xué)評(píng)價(jià)的主體主要是專家督導(dǎo)和學(xué)生。專家督導(dǎo)評(píng)價(jià)的內(nèi)容包括教師備課情況、隨機(jī)抽查聽(tīng)課、與學(xué)生代表座談等方面。應(yīng)用型本科院校的教學(xué)要求不僅限于理論知識(shí)，更多的是技能訓(xùn)練和創(chuàng)新能力的提升，要求理論與實(shí)踐的強(qiáng)力連接和轉(zhuǎn)化，其評(píng)價(jià)是需要長(zhǎng)期跟進(jìn)的。但是專家督導(dǎo)一般只能以短期評(píng)價(jià)為主，因此短期專家督導(dǎo)評(píng)價(jià)是否能對(duì)教學(xué)作出準(zhǔn)確有效的評(píng)價(jià)受到質(zhì)疑。學(xué)生是教學(xué)的主要參與者，應(yīng)用型本科教學(xué)要求加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用能力，但是學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)的方式主要是在學(xué)期末向?qū)W生開(kāi)放教學(xué)評(píng)價(jià)問(wèn)卷系統(tǒng)，評(píng)價(jià)結(jié)果以量化數(shù)據(jù)呈現(xiàn)，學(xué)生只能做終結(jié)性評(píng)價(jià)，且會(huì)因?yàn)榕c授課教師的人際關(guān)系考量摻雜個(gè)人情感因素，這都直接影響到教學(xué)評(píng)價(jià)。無(wú)論是專家督導(dǎo)評(píng)價(jià)還是學(xué)生評(píng)價(jià)，都還是局限在課堂和學(xué)校，對(duì)于應(yīng)用型本科院校來(lái)說(shuō)，這樣的教學(xué)評(píng)價(jià)主體所給出的評(píng)價(jià)結(jié)果依舊只反映了一部分內(nèi)容，對(duì)于最重要的“應(yīng)用型”，用在哪里？如何教？如何用？教會(huì)了沒(méi)有？是否得到企業(yè)和市場(chǎng)認(rèn)可等問(wèn)題都沒(méi)有作出評(píng)價(jià)回應(yīng)。

(五)缺乏對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的社會(huì)問(wèn)責(zé)與教師的自我反思

對(duì)評(píng)價(jià)制度、政策、理論和指標(biāo)的過(guò)分重視會(huì)在現(xiàn)實(shí)情境中遇到很多問(wèn)題，其中對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)社會(huì)問(wèn)責(zé)與教師自我反思的忽視就是一個(gè)挑戰(zhàn)。應(yīng)用型本科院校的轉(zhuǎn)型需要整個(gè)內(nèi)部結(jié)構(gòu)、運(yùn)行形式都發(fā)生相應(yīng)的變化，但是現(xiàn)階段學(xué)術(shù)科研能力依舊是評(píng)價(jià)應(yīng)用型本科院校高校教師的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)研究要求同行評(píng)議，學(xué)術(shù)只在集中且高度封閉的學(xué)術(shù)圈內(nèi)交流討論，缺乏社會(huì)問(wèn)責(zé)和自我反思?！跋笱浪本褪菍?duì)這種情況的形象說(shuō)明，封閉系統(tǒng)帶來(lái)專業(yè)性的延展和較強(qiáng)的可控性，但同時(shí)也帶來(lái)局限性，因?yàn)閮?nèi)部資源和影響力都是非常有限的，無(wú)法突破學(xué)術(shù)壁壘。社會(huì)問(wèn)責(zé)要求首先明確應(yīng)用型的知識(shí)構(gòu)建是連續(xù)動(dòng)態(tài)的，需要不斷調(diào)整修正的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中要求教師重新定義所教授的內(nèi)容，應(yīng)用型知識(shí)的社會(huì)反饋性極強(qiáng)，所牽涉的問(wèn)題通常會(huì)具有一定的社會(huì)影響，從知識(shí)生產(chǎn)、傳播到教學(xué)評(píng)價(jià)，每一個(gè)環(huán)責(zé)都滲透著社會(huì)問(wèn)責(zé)。

教師的自我反思是另一個(gè)挑戰(zhàn)，因?yàn)榻虒W(xué)評(píng)價(jià)主要以他評(píng)為主，造成了教師自我評(píng)價(jià)和自我反思的缺失，也有部分教師認(rèn)為自評(píng)和反思過(guò)于主觀，不能反映真實(shí)的問(wèn)題。教師自我評(píng)價(jià)和自我反思的缺失實(shí)質(zhì)上是教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)部評(píng)價(jià)的一種缺失。教師對(duì)于自我評(píng)價(jià)缺失的另一個(gè)重要原因是他們把教學(xué)評(píng)價(jià)作為一種問(wèn)責(zé)，而不是改進(jìn)。這兩者是截然不同的，在問(wèn)責(zé)情境中，更多關(guān)聯(lián)的是外部，教師需要承受壓力，但是在改進(jìn)情境中，教師就能更好地為優(yōu)化自身知識(shí)結(jié)構(gòu)，授課能力等作出反思和調(diào)整。

三、知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型視角下應(yīng)用型本科教學(xué)評(píng)價(jià)改革路徑

蔣逸民認(rèn)為，知識(shí)生產(chǎn)模式2要求大學(xué)順應(yīng)新的發(fā)展要求，在對(duì)內(nèi)和對(duì)外兩個(gè)方面做出相應(yīng)的調(diào)整和改革，實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)者向解決復(fù)雜問(wèn)題的知識(shí)創(chuàng)造者的轉(zhuǎn)變。(14)蔣逸民：《新的知識(shí)生產(chǎn)模式對(duì)大學(xué)教學(xué)和科研的影響》，《中國(guó)高教研究》2010年第2期。應(yīng)用型本科院校的發(fā)展是高等教育適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必然選擇，也是對(duì)知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的回應(yīng)，因此其教學(xué)評(píng)價(jià)的改革需以知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型作為其解決問(wèn)題的有效分析框架，并在其指導(dǎo)下作出相對(duì)的改變和調(diào)整。

(一)更新教學(xué)評(píng)價(jià)理論，加強(qiáng)理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化

新理論的構(gòu)建、延伸和應(yīng)用都有符合其理論的價(jià)值基礎(chǔ)、文化思潮和方法論作為基礎(chǔ)?！八拇u(píng)價(jià)理論”中的第四代——談判協(xié)調(diào)彌補(bǔ)了前三種理論的諸多不足，如對(duì)價(jià)值多元的排斥、對(duì)現(xiàn)有理論范式的過(guò)度推崇和官僚主義等弊端。(15)杜瑛：《高等教育評(píng)價(jià)范式轉(zhuǎn)換研究》，第11頁(yè)。這種理論的建立和前三種不同，其方法論的基礎(chǔ)不是科學(xué)主義的實(shí)證范式，而是根植于建構(gòu)主義。(16)杜瑛：《高等教育評(píng)價(jià)范式轉(zhuǎn)換研究》，第49頁(yè)。從知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的視角看，這種理論的興起與知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型也有著密切關(guān)聯(lián)。知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型意味著一種彌散性于社會(huì)的知識(shí)生產(chǎn)體系不斷建構(gòu)，使知識(shí)與個(gè)人聯(lián)系越來(lái)越強(qiáng)，知識(shí)由個(gè)人和組織貢獻(xiàn)，再分配給個(gè)體和組織，知識(shí)在越來(lái)越多的個(gè)體和組織之間流動(dòng)，相互的關(guān)聯(lián)節(jié)點(diǎn)越來(lái)越多，因此需要更多的交流、溝通和協(xié)商。這種協(xié)商需要多方理解各自的價(jià)值訴求，進(jìn)而積極反饋改進(jìn)，積極參與評(píng)價(jià)。這與第四代評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)的觀點(diǎn)較為一致，隨著高等教育規(guī)模的擴(kuò)張和高等教育成本分擔(dān)機(jī)制的建立，多元利益主體提出了各不相同的價(jià)值訴求，教育價(jià)值走向多元。這就需要改變?cè)u(píng)價(jià)就是測(cè)量、描述、價(jià)值判斷的固有理論范式，將價(jià)值協(xié)商作為教學(xué)評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)，自覺(jué)運(yùn)用其建構(gòu)主義的方法論，讓?xiě)?yīng)用型本科院校教學(xué)評(píng)價(jià)理論與時(shí)俱進(jìn)。

不僅是理論的更新，加強(qiáng)理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化才能更加切實(shí)地推進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)改革。其他國(guó)家已經(jīng)將第四代評(píng)價(jià)直接應(yīng)用到評(píng)價(jià)實(shí)踐中，檢驗(yàn)其有效性和可行性，值得借鑒。如澳大利亞在校本評(píng)價(jià)中就運(yùn)用了價(jià)值協(xié)商理論，在利益相關(guān)者之間通過(guò)協(xié)商與合作來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)。研究表明，基于價(jià)值協(xié)商的第四代評(píng)價(jià)雖然會(huì)在組織和實(shí)施方面花費(fèi)較大的時(shí)間和精力，但通過(guò)協(xié)商達(dá)成的共識(shí)才是關(guān)鍵有效的。(17)Glenn Finger，Neil Russell，School Evaluation Using Fourth Generation Evaluation: A Case Study，Evaluation Journal of Australasia，Vol.6,No.1,1994.

(二)以實(shí)踐邏輯為起點(diǎn)，確立應(yīng)用型知識(shí)本位的教學(xué)評(píng)價(jià)觀

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代使得我們對(duì)知識(shí)的定義和理解有了更全面、更深刻的認(rèn)識(shí)。知識(shí)不再僅是對(duì)科學(xué)真理的追求，不再只是知識(shí)生產(chǎn)模式1定義下遵循嚴(yán)格的學(xué)科范式和組織規(guī)范生產(chǎn)出來(lái)科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科知識(shí)，而是具有時(shí)效性、可應(yīng)用性、情境性和多主體不斷建構(gòu)豐富的知識(shí)體系。從學(xué)術(shù)知識(shí)到應(yīng)用型知識(shí)的轉(zhuǎn)型是一種實(shí)踐邏輯。法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄認(rèn)為“實(shí)踐”活動(dòng)是一個(gè)受到多種因素，如時(shí)間、習(xí)慣、資本與場(chǎng)域制約的綜合體。這就使教育實(shí)踐的邏輯與教育理論的邏輯很不相同，談?wù)搶?shí)踐不是一件容易的事?！?18)[法] 皮埃爾·布迪厄：《實(shí)踐感》，蔣梓弊譯,南京：譯林出版社，2003年，第124頁(yè)。理論邏輯的強(qiáng)勢(shì)使得實(shí)踐邏輯經(jīng)常被我們忽視或者有意逃避，實(shí)踐的邏輯要求在專業(yè)的基礎(chǔ)上進(jìn)行行動(dòng)中反映?！耙?yàn)閷I(yè)知識(shí)被錯(cuò)置使用，沒(méi)有認(rèn)清實(shí)踐情境不斷變化的特質(zhì)——復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性和價(jià)值沖突性，這些特質(zhì)正逐漸被知覺(jué)為專業(yè)實(shí)踐界的核心?！?19)[美]唐納德·A舍因：《反映的實(shí)踐者》，夏林清譯,北京：教育科學(xué)出版社，2007年，第15頁(yè)。因此，以實(shí)踐為邏輯起點(diǎn)的應(yīng)用型知識(shí)主要指知識(shí)生產(chǎn)在應(yīng)用情境中進(jìn)行，并由任務(wù)驅(qū)動(dòng)，知識(shí)效用發(fā)揮在應(yīng)用情境中知識(shí)體系。應(yīng)用型本科院校的教學(xué)課堂不能僅是基礎(chǔ)學(xué)科的知識(shí)傳播，更應(yīng)該是教師體現(xiàn)學(xué)生個(gè)體對(duì)知識(shí)的構(gòu)建，這就要求教師基本科學(xué)知識(shí)被鼓勵(lì)應(yīng)用到實(shí)際問(wèn)題中去。(20)[英]齊曼：《真科學(xué)：它是什么，它指什么》,曾國(guó)屏等譯,上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2008年，第84-97頁(yè)。教學(xué)評(píng)價(jià)更是要緊緊圍繞“應(yīng)用型知識(shí)”來(lái)確立教學(xué)評(píng)價(jià)的目標(biāo)、評(píng)價(jià)手段、評(píng)價(jià)工具、評(píng)價(jià)指標(biāo)何評(píng)價(jià)模式等各個(gè)環(huán)節(jié)，使得“應(yīng)用指向”主導(dǎo)教學(xué)評(píng)價(jià)，構(gòu)建應(yīng)用型教學(xué)評(píng)價(jià)體系。同時(shí)還要意識(shí)到知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型情境的可變性使得知識(shí)技能的遷徙和適應(yīng)性變得重要，知識(shí)接受者主動(dòng)適應(yīng)情境中的問(wèn)題，獲得產(chǎn)生新知識(shí)的能力，也是應(yīng)用型評(píng)價(jià)體系構(gòu)建的關(guān)鍵。

(三)在開(kāi)放的問(wèn)題情境中進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)

從管理學(xué)全盤(pán)移植的理論和方法應(yīng)用到教育評(píng)價(jià)要求目標(biāo)設(shè)定的精準(zhǔn)性和可測(cè)量性，但是應(yīng)用型知識(shí)的一個(gè)重要特征是知識(shí)的情境性和開(kāi)放性，這使得對(duì)應(yīng)用型知識(shí)的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該在一個(gè)開(kāi)放的問(wèn)題情境中，預(yù)先設(shè)定的教學(xué)評(píng)價(jià)目標(biāo)是不適用的。

模式1背景下的知識(shí)生產(chǎn)雖然也有在實(shí)際情境中的應(yīng)用，但是不直接，知識(shí)需要在基礎(chǔ)研究的開(kāi)發(fā)上才能進(jìn)行應(yīng)用。這就需要教育評(píng)價(jià)是建立在理性范式下的，具有嚴(yán)格的制度和較為完善的體系。模式2背景下的知識(shí)更關(guān)注知識(shí)的應(yīng)用，而不以基礎(chǔ)研究開(kāi)發(fā)為重點(diǎn)，因此教學(xué)評(píng)價(jià)就不能僅僅停留在內(nèi)部評(píng)審，而且要考察外部的情境條件，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)在教育監(jiān)測(cè)中以開(kāi)放的視角來(lái)看待目標(biāo)和規(guī)范。(21)[荷]雅普·希爾倫斯：《教育評(píng)價(jià)與監(jiān)測(cè)——一種系統(tǒng)的方法》，第87頁(yè)。因?yàn)槟Ｊ?的知識(shí)生產(chǎn)發(fā)生在可見(jiàn)的應(yīng)用情境之中，操作質(zhì)量控制的從業(yè)者團(tuán)體不太可能會(huì)被模式1中那種相對(duì)穩(wěn)定的制度所支持。(22)[英]邁克爾·吉本斯：《知識(shí)生產(chǎn)的新模式》，第28頁(yè)。應(yīng)用型本科院校要求人才培養(yǎng)機(jī)制的適應(yīng)性變革，教學(xué)評(píng)價(jià)作為重要的質(zhì)量保障環(huán)節(jié)，更是要深化變革格則體系，這就需要減輕教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)制度空間的依賴，聚焦對(duì)應(yīng)用情境和知識(shí)有效性應(yīng)用評(píng)價(jià)的關(guān)注。教學(xué)評(píng)價(jià)要避免用前瞻預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成來(lái)作為評(píng)價(jià)的依據(jù)，而是要在問(wèn)題情境中進(jìn)行評(píng)價(jià)。

(四)教學(xué)評(píng)價(jià)主體的需要多元利益者相關(guān)者參與

不同的評(píng)價(jià)主體在評(píng)價(jià)中的視角、需求和利益相關(guān)程度都各不相同，由此導(dǎo)致各評(píng)價(jià)主體的評(píng)價(jià)信息對(duì)最后評(píng)價(jià)結(jié)果的影響程度也不同，進(jìn)而會(huì)造成評(píng)價(jià)工作的復(fù)雜化和多樣化。(23)宮黎明：《利益相關(guān)者視角下大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)主體構(gòu)建》,《蕪湖職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)》2019年第1期。在模式2知識(shí)生產(chǎn)框架下，知識(shí)的創(chuàng)造不再是大學(xué)的特權(quán)，政府、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)、獨(dú)立科研機(jī)構(gòu)都參與知識(shí)的創(chuàng)造，他們與大學(xué)的關(guān)系也發(fā)生了深刻的變革，政府不再僅是發(fā)號(hào)施令的頂層設(shè)計(jì)和指揮者，企業(yè)不再只是產(chǎn)品的生產(chǎn)者，教師不再只是知識(shí)的傳播者，他們對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造敏感性不斷增強(qiáng)，意識(shí)到集體創(chuàng)造力正在逐漸取代個(gè)人貢獻(xiàn)，而且考慮多方利益，靈活的組織形式和人力資源配置的優(yōu)化才是有效的解決途徑。應(yīng)用型本科院校的教學(xué)評(píng)價(jià)要意識(shí)到實(shí)踐型教師、地方政府、企業(yè)等都是教學(xué)評(píng)價(jià)的多元利益相關(guān)者，他們既是知識(shí)的供給方也是需求方，他們不同的價(jià)值訴求參與對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的意義重大。教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該呈現(xiàn)出多方參與者的價(jià)值觀，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則。豐富評(píng)價(jià)主體的同時(shí)也應(yīng)該意識(shí)到評(píng)價(jià)主體多元必然帶來(lái)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)因原有角色定位不同導(dǎo)致的差異，最終應(yīng)該是以問(wèn)題解決為導(dǎo)向的結(jié)果變量的評(píng)價(jià)可以成為共識(shí)，這樣才能從根本上調(diào)動(dòng)多方參與的積極性，發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的正向激勵(lì)功能。讓教學(xué)評(píng)價(jià)變成一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)情境條件是應(yīng)用型本科院校教學(xué)評(píng)價(jià)改革的效能背景，減輕教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)制度空間的依賴，改變教學(xué)評(píng)價(jià)目標(biāo)體系的前瞻預(yù)設(shè)形式，才能讓教學(xué)評(píng)價(jià)不斷在問(wèn)題情境中反饋校調(diào)。

(五)教學(xué)評(píng)價(jià)要重視社會(huì)問(wèn)責(zé)和教師的自我反思

社會(huì)問(wèn)責(zé)對(duì)促進(jìn)高等教育的發(fā)展具有重要作用，深入持續(xù)的社會(huì)問(wèn)責(zé)作為一種重要的教育監(jiān)測(cè)形式，能有效監(jiān)控高等教育質(zhì)量運(yùn)行情況，促進(jìn)高等教育的可持續(xù)發(fā)展。應(yīng)用型本科院校的教學(xué)是產(chǎn)學(xué)研的結(jié)合，區(qū)域產(chǎn)業(yè)的發(fā)展需要高等教育輸送人才，提供技術(shù)支持，同樣高等教育的發(fā)展也需要地區(qū)產(chǎn)業(yè)提供發(fā)展動(dòng)力、實(shí)踐基地和就業(yè)崗位。高校的研究和教學(xué)不再僅是為學(xué)科發(fā)展負(fù)責(zé)，知識(shí)的生產(chǎn)、傳播、應(yīng)用的社會(huì)效益越來(lái)越明顯。這種社會(huì)問(wèn)責(zé)滲透在知識(shí)的各個(gè)環(huán)節(jié)。應(yīng)用型本科院校教學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)更是需要社會(huì)問(wèn)責(zé)，提高敏感度，關(guān)注應(yīng)用型知識(shí)傳播、應(yīng)用型人才培養(yǎng)的社會(huì)后果，形成更加多維的質(zhì)量控制。

在教學(xué)評(píng)價(jià)的各個(gè)環(huán)節(jié)提高教師的參與度和自我反思也是應(yīng)用型本科院校教學(xué)評(píng)價(jià)改革的重要部分。教師的教學(xué)不再僅是傳播結(jié)構(gòu)良好可驗(yàn)證的學(xué)科基本知識(shí)，應(yīng)用情境和應(yīng)用知識(shí)對(duì)教師提出了更高的要求?！八麄?cè)趹?yīng)用的情境下工作，會(huì)對(duì)于其中工作產(chǎn)生的廣泛的牽連更為敏感。在模式2中工作使得所有參與者都能夠進(jìn)行更深程度地自我反思。他們?cè)趩?wèn)題的定義和解答以及績(jī)效評(píng)估上變成了活躍的行動(dòng)者?！?24)[英]邁克爾·吉本斯：《知識(shí)生產(chǎn)的新模式》，第7頁(yè)。這種反思性要求教師積極參與評(píng)價(jià)，不能僅是被動(dòng)評(píng)價(jià)，而應(yīng)該在評(píng)價(jià)中反思評(píng)價(jià)結(jié)果，在不斷的改進(jìn)情境種將評(píng)價(jià)結(jié)果作為改進(jìn)教學(xué)的推動(dòng)力，豐富教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)和助推功能，讓教師自愿自主地參與進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)工作中。

總之，應(yīng)用型本科院校的教學(xué)評(píng)價(jià)作為其教育質(zhì)量重要的內(nèi)部保障，是手段而非結(jié)果，只有在知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型和高等教育轉(zhuǎn)型的背景下將評(píng)價(jià)的主體、責(zé)任和內(nèi)容等各方面作出相應(yīng)的調(diào)整和改變，才能使教學(xué)評(píng)價(jià)充分發(fā)揮其改革突破口的作用，助力應(yīng)用型本科院校轉(zhuǎn)型。