王建軍，陳麗翠

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部，上海 200062)

我國(guó)基礎(chǔ)教育體系中的教師集體教研(文中全稱“集體教學(xué)研究”)是富有中國(guó)特色的教育本土實(shí)踐制度，在改變教師的教育理念和教學(xué)行為、改變學(xué)校和區(qū)域的發(fā)展面貌乃至整個(gè)中國(guó)的基礎(chǔ)教育格局上，發(fā)揮了重要作用[1]。2019年，教育部發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》，明確要求加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代教研工作，發(fā)揮教研的支撐和保障作用，進(jìn)一步確立教研制度作為我國(guó)深化基礎(chǔ)教育改革的重要策略。然而，在基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)向內(nèi)涵發(fā)展、亟需教學(xué)研究發(fā)揮動(dòng)力作用的背景下，教師的集體教研正面臨著諸多新的問題與挑戰(zhàn)。這突出表現(xiàn)在：教研主要以行政指令的方式而非基于教師意愿推進(jìn)；教師教學(xué)任務(wù)繁重，參與意愿不強(qiáng)，致使集體備課、聽評(píng)課等各項(xiàng)教研活動(dòng)“流于形式”“走過場(chǎng)”[2-3]；教研活動(dòng)的組織與開展帶有強(qiáng)烈功利性，或?yàn)槁毞Q，或?yàn)榭荚u(píng)，不以教師成長(zhǎng)和發(fā)展需要為出發(fā)點(diǎn)[4]；教研組逐漸偏離“教”“研”本真，淪為了教師處理教學(xué)事務(wù)(如教案檢查、考試組織等)的“教務(wù)組”[5-6]；教研文化失真，同一教研組內(nèi)教師礙于情面，無法開展深度交流，教研活動(dòng)“研無實(shí)效”[7-8]。一言以蔽之，曾經(jīng)在我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展史上發(fā)揮過重要積極作用的教師集體教研，似乎漸漸忘記了自己的“初心”，該做的事情不做或做不好，不該做的事情反而做了太多。不妨稱這種現(xiàn)象為“空心化”現(xiàn)象。

歷史上曾經(jīng)發(fā)揮過重要作用的教師集體教研，在現(xiàn)時(shí)代的社會(huì)和教育情境中卻比較普遍地表現(xiàn)出“發(fā)展疲態(tài)”，乃至于成為浪費(fèi)時(shí)間和精力、變相增加教師負(fù)擔(dān)的“包袱”，其中必有其嬗變的內(nèi)在邏輯。本文的旨趣，是反思當(dāng)下集體教研出現(xiàn)的“空心化”現(xiàn)象，深入分析其“空心化”形成原因，并進(jìn)而探討未來教研活動(dòng)“重回本色”“重渙生命活力”的可能。

一、中小學(xué)教師集體教研“空心化”現(xiàn)象

1952年，教育部頒布了《中學(xué)暫行規(guī)程(草案)》和《小學(xué)暫行規(guī)程(草案)》，要求各個(gè)學(xué)校以學(xué)科為單位設(shè)立教學(xué)研究組，標(biāo)志著教研組成為中小學(xué)的正式組織。1957年，教育部頒布《關(guān)于中學(xué)教學(xué)研究組工作條例(草案)的通知》，明確教研組的任務(wù)是，組織教師進(jìn)行教學(xué)研究工作，總結(jié)、交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高教師思想、業(yè)務(wù)水平，以提高教育質(zhì)量，并對(duì)學(xué)校教研組的工作內(nèi)容作出了明確規(guī)定：(1)學(xué)習(xí)有關(guān)中學(xué)教育的方針、政策和指示；(2)研究教學(xué)大綱、教材和教學(xué)方法；(3)結(jié)合教學(xué)工作鉆研教育理論和專業(yè)科學(xué)知識(shí)；(4)總結(jié)、交流教學(xué)和指導(dǎo)課外活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)[9]。這個(gè)文件為此后60多年的教研活動(dòng)確定了“本原的”的目標(biāo)定位，即“提高教育質(zhì)量”。然而，隨著我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展，教育內(nèi)部要素的性質(zhì)持續(xù)變化，集體教研的人員素養(yǎng)、組織制度、目標(biāo)定位、活動(dòng)內(nèi)容、運(yùn)作過程、結(jié)果運(yùn)用等方面也都相應(yīng)變化。在轉(zhuǎn)入21世紀(jì)以來的20年間，集體教研越來越突出地表現(xiàn)出種種“空心化”傾向，離本原的目標(biāo)越來越遠(yuǎn)?；诂F(xiàn)有的研究文獻(xiàn)，我們大致可以認(rèn)為中小學(xué)教師集體教研“空心化”現(xiàn)象表現(xiàn)在以下方面：

1. 教師參與教研目的的功利化

正如前所述，集體教研的“本原”目標(biāo)在于通過集體對(duì)于教育教學(xué)問題的研究探討，從而提升教師教學(xué)實(shí)踐能力，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。然而，諸多中小學(xué)教師參與集體教研，不以教研本身的內(nèi)在意義為目的，而以完成這件事情之后的獎(jiǎng)賞為目標(biāo)。例如，有研究指出，教師在集體教研活動(dòng)中過于追求某些外圍的“成果”指標(biāo)，如公開課榮譽(yù)、論文、論著等[10]，而這些指標(biāo)如公開課展示活動(dòng)、教研論文發(fā)表均為教師晉升職稱的基本條件之一[10]。這些功利化的目的使得教研成為“門面工程”。學(xué)?；蚪萄薪M在組織教研活動(dòng)時(shí)，不以教學(xué)質(zhì)量的提升為目的，而以短期的利益為指導(dǎo)，積極“爭(zhēng)取”所謂的“指標(biāo)條件”[11]，使得集體教研的導(dǎo)向出現(xiàn)偏差。

2. 教研活動(dòng)過程的形式化

對(duì)于教研活動(dòng)的過程，學(xué)校制定了看似完善的政策制度管理教研活動(dòng)的開展。但是，這種“制度”卻不能確保教研活動(dòng)的質(zhì)量。一些教研組在開展活動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出形式化的傾向，僅以“完成任務(wù)”為目標(biāo)。例如，教師如何應(yīng)對(duì)學(xué)校的制度要求開展集體備課，有研究者對(duì)此進(jìn)行了形象的描述：“每周要有兩節(jié)課的課余時(shí)間用于教師集體備課，學(xué)校要組織人力對(duì)集體備課情況進(jìn)行檢查，校領(lǐng)導(dǎo)要求教師定時(shí)間、定地點(diǎn)、定內(nèi)容，通過集體備課統(tǒng)一教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)以及進(jìn)度。教師們?yōu)榱藨?yīng)付備課制度和學(xué)校督查，硬著頭皮拿出兩節(jié)晚自習(xí)來‘集體閑聊’，上網(wǎng)下載教案復(fù)印成冊(cè)確保完全一致，或者采取‘輪流坐莊’方式，每次一人負(fù)責(zé)，其余成員無所事事，以這種方式完成任務(wù)?！盵12]集體教研已然演變成了一種需要走完的“流程”和“形式”。

3. 教研主體投入的簡(jiǎn)約化

當(dāng)集體教研演變成一種任務(wù)時(shí)，教師往往會(huì)將參加教研活動(dòng)視為一種不得不執(zhí)行的行政指令，只選擇能夠“控制”、方便操作、花時(shí)間和精力最少的主題或活動(dòng)做，而不考慮整件事情的格局、方向和總體價(jià)值。這種“簡(jiǎn)約化”表現(xiàn)在很多不同的層面。例如，簡(jiǎn)約化地對(duì)待教學(xué)(如所謂“刷題”)，簡(jiǎn)約化對(duì)待教研活動(dòng)(如從網(wǎng)絡(luò)上抄襲現(xiàn)成的教案)?？傊萄兄黧w以最小的精力投入完成給定的“任務(wù)”。有調(diào)查研究顯示，雖然絕大多數(shù)小學(xué)教師已經(jīng)深刻認(rèn)識(shí)到了教師合作的重要性，但依然缺乏自覺主動(dòng)的合作意識(shí)，他們的合作是在外部強(qiáng)制要求下的被動(dòng)參與。26.9%的教師認(rèn)為自己不想?yún)⒓有１窘萄谢顒?dòng)，完全是因?yàn)樯霞?jí)領(lǐng)導(dǎo)要求才不得不參加的[13]。另一項(xiàng)研究也指出，部分教師認(rèn)為參與校本教研活動(dòng)的積極性不高[7]?？傊?，當(dāng)教師的教研意愿不高時(shí)，教師很難深度投入教研活動(dòng)，因而降低了活動(dòng)成效。

4. 教研活動(dòng)內(nèi)容的事務(wù)化

即便教師按照要求參加了教研活動(dòng)，活動(dòng)內(nèi)容也會(huì)脫離教學(xué)實(shí)踐或?qū)W生學(xué)習(xí)。原因在于教師只是為了完成學(xué)校教導(dǎo)處交付的事務(wù)性任務(wù)，如教案與作業(yè)的檢查、考試組織與安排以及公開課的組織等。另一種情況是，當(dāng)校本教研成為學(xué)校的規(guī)章制度之后，教師教研活動(dòng)的開展成為了基于任務(wù)的應(yīng)急合作?，F(xiàn)實(shí)中常見圍繞上級(jí)臨時(shí)提出的突發(fā)工作要求而開展的合作，如各項(xiàng)檢查、運(yùn)動(dòng)、管理等，由相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)帶頭處理緊急問題，要求教師們相互配合，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成任務(wù)[12]?？梢姡w教研在這種情況下，教研組內(nèi)已不見教師的協(xié)作與研討，更多的是完成學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教導(dǎo)處布置的各項(xiàng)任務(wù)。而這些活動(dòng)忽略了教師專業(yè)發(fā)展的需求，難以在真正意義上提升教師的課堂教學(xué)水平。

5. 教研成果運(yùn)用的抽象化

教育改革的背景下，許多學(xué)校均對(duì)集體教研的成果作出明確要求，規(guī)定教師完成教研活動(dòng)時(shí)需產(chǎn)生具有“創(chuàng)造性”的成果。例如，“亮出學(xué)校的品牌”，“形成具有社會(huì)影響力的教學(xué)模式”[14]。因此，借鑒、改造、形成、設(shè)計(jì)或提煉能夠成為本學(xué)科乃至本?！皠?chuàng)造性標(biāo)簽”的教學(xué)模式，踐行或創(chuàng)制具有某種個(gè)性特征的教學(xué)概念、程序或理論，成為諸多學(xué)校教研活動(dòng)的追求。而這追求的結(jié)果本身，與教師的教學(xué)實(shí)踐相距甚遠(yuǎn)。故而，許多教師執(zhí)著于相關(guān)“理論標(biāo)簽”的構(gòu)建與應(yīng)用，而忽視了教學(xué)實(shí)踐“本原的”、具體的、實(shí)踐的問題及其解決。與此相關(guān)的教師教研成果往往具有應(yīng)時(shí)的特點(diǎn)，與學(xué)校或區(qū)域的“改革口號(hào)”緊密結(jié)合。當(dāng)下的改革往往一浪接著一浪，教研大多根據(jù)當(dāng)下的“流行趨勢(shì)”進(jìn)行調(diào)整，不具有系統(tǒng)性或連貫性，也難以持續(xù)地對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)發(fā)揮作用。

綜上所述，最近20年間，當(dāng)全國(guó)范圍的教育改革越來越迫切地需要教師集體教研扮演“改革推進(jìn)器”角色的時(shí)候，這項(xiàng)在歷史上曾經(jīng)發(fā)揮重要作用的中國(guó)教育傳統(tǒng)卻越來越普遍、越來越強(qiáng)烈地表現(xiàn)出史上少見的“空心化”傾向：制度性的、事務(wù)性的、功利性的、外圍性的目標(biāo)與內(nèi)容定位逐漸排斥甚至取代當(dāng)初教研組成立之初確定的“核心目標(biāo)與內(nèi)容”。教研活動(dòng)逐漸遠(yuǎn)離了學(xué)生發(fā)展、教學(xué)提升、教師專業(yè)發(fā)展的“初心”，成為功利性的機(jī)會(huì)分配(如公開課或教學(xué)比賽準(zhǔn)備)、職稱晉升與獎(jiǎng)勵(lì)、形式化的“課題研究”(文字材料的撰寫)、行政任務(wù)的應(yīng)急處理的一件與教學(xué)研究無關(guān)的“題外之事”，乃至于成為一種額外的“工作負(fù)擔(dān)”。

二、中小學(xué)教師集體教研“空心化”的成因分析

中小學(xué)教師集體教研“空心化”現(xiàn)象的成因是多因素、多層面的。總體而言，主要原因可以分為四類：其一，我國(guó)基礎(chǔ)教育廣泛普及及其相應(yīng)的制度化帶來的負(fù)面效應(yīng)，使得集體教研逐漸展現(xiàn)出“應(yīng)對(duì)管理”的特征；其二，新課程改革背景下，教學(xué)活動(dòng)的核心要素日益復(fù)雜，如教學(xué)目標(biāo)的多元化、教學(xué)活動(dòng)可選擇的組織形式的多樣化、教學(xué)活動(dòng)可運(yùn)用的技術(shù)條件的更迭等，使得教師在教研活動(dòng)中無法應(yīng)對(duì)如此巨大的挑戰(zhàn)；其三，教師個(gè)體多重角色的內(nèi)在沖突及教師隊(duì)伍內(nèi)部構(gòu)成的變化，削弱了教師主動(dòng)和積極參與教研的意愿；其四，教研活動(dòng)中內(nèi)在的“研究”缺位，“集體教學(xué)研究”更多的是一種教師“集體工作方式”而非“集體研究方式”，使得教研難以完全發(fā)揮解決集體教學(xué)問題的功效。具體分析如下：

1. 集體教學(xué)研究制度化的兩面性效應(yīng)

雖然早在1950年代初期，教研組作為學(xué)校的一級(jí)組織就被制度化地確定下來，但是這級(jí)組織自身的制度化，只是到了1980年代中期以后才真正拉開帷幕?；A(chǔ)教育界在教研組織方面進(jìn)行的所謂“定人員、定時(shí)間、定地點(diǎn)、定內(nèi)容、定程序、定成果”等制度化努力，逐漸構(gòu)成一個(gè)龐雜的“教研制度體系”。但教研制度又展現(xiàn)了制度化的兩面性效應(yīng)：制度化一方面使教研活動(dòng)成為“自覺的事業(yè)”從而可以予以規(guī)劃、審察和持續(xù)改進(jìn)；另一方面又恰恰因?yàn)榻萄谢顒?dòng)成為了特定關(guān)系、規(guī)則和資源結(jié)構(gòu)下的“自覺的事業(yè)”，它也從此成為可以被利用、被扭曲、被工具化的對(duì)象。

在制度化的低級(jí)階段，教研組中作為領(lǐng)導(dǎo)者的“組長(zhǎng)角色”已經(jīng)存在，但其權(quán)力、責(zé)任和利益關(guān)系比較模糊。當(dāng)制度化達(dá)到較為完善的水平時(shí)，“組長(zhǎng)角色”被賦予了更為明確的合法性，也使其責(zé)任得以固化。這固然有助于教研活動(dòng)的組織，但幾乎同時(shí)，被制度化地離析出來的“組長(zhǎng)”角色，也開始成為教研活動(dòng)的“首要責(zé)任人”，進(jìn)而是“唯一責(zé)任人”(其他人則從制度中解脫出來)。教研儼然成為“組長(zhǎng)的事情”而不再是“大家的事情”。最后發(fā)展成為教研活動(dòng)要么變成組長(zhǎng)的負(fù)擔(dān)(如果他確想讓這項(xiàng)活動(dòng)得以順利組織的話)，要么變成全體組員的負(fù)擔(dān)(如果組長(zhǎng)不作為而根據(jù)制度要求教研活動(dòng)又必須組織的話)。

制度化必然涉及資源及其分配，它使制度能夠產(chǎn)生個(gè)體約束力。制度化就意味著，自其伊始，“資源”本身就會(huì)成為被爭(zhēng)取的對(duì)象，從而使得教師動(dòng)機(jī)、目標(biāo)和出發(fā)點(diǎn)偏離“初心”。結(jié)果，制度化要么沒有帶來資源的增益從而成為一紙?zhí)撐?，要么從一開始就引導(dǎo)制度化的對(duì)象(主體)偏離最初的追求。這是制度化兩面性很難避免的結(jié)局。例如，校內(nèi)教研活動(dòng)的制度化，尤其是教育系統(tǒng)整體的教師評(píng)價(jià)制度化，在過去三十年間很大程度上調(diào)動(dòng)了教師工作積極性的同時(shí)，對(duì)于包括教研活動(dòng)“空心化”在內(nèi)的一系列基礎(chǔ)教育弊端，也起到了推波助瀾的作用。

2. 教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性、不確定性與挑戰(zhàn)性的提高

隨著科學(xué)、技術(shù)和文化的發(fā)展，傳統(tǒng)上構(gòu)成“教學(xué)”這一活動(dòng)的核心要素，在相對(duì)很短的歷史時(shí)期內(nèi)迅速地趨于復(fù)雜。例如，教學(xué)目標(biāo)的多元化、教學(xué)活動(dòng)可選擇的組織形式的多樣化、教學(xué)活動(dòng)可運(yùn)用的技術(shù)條件的更迭、教學(xué)活動(dòng)所圍繞的內(nèi)容的豐富化等。無論是新增加的教學(xué)要素，還是舊有的教學(xué)要素的內(nèi)涵變化，都會(huì)增加“教學(xué)研究”的復(fù)雜性。但復(fù)雜性顯然不可能持續(xù)地、無限度地提高，總會(huì)存在一個(gè)臨界點(diǎn)。在這個(gè)臨界點(diǎn)的左側(cè)，教研活動(dòng)的復(fù)雜性、不確定性的提高，會(huì)帶動(dòng)教研活動(dòng)的必要性、合法性、重要性，從而提高參與者對(duì)于活動(dòng)的認(rèn)同度、堅(jiān)守度、投入度；但當(dāng)復(fù)雜性到這個(gè)臨界點(diǎn)的右側(cè)時(shí)，教研活動(dòng)的內(nèi)容已經(jīng)到了非常復(fù)雜的程度，要素的不確定性已經(jīng)到了非常強(qiáng)的程度，以至于人們相信它們已經(jīng)成了“不可解決的問題”，轉(zhuǎn)而以簡(jiǎn)單的、確定的(有時(shí)候難免是粗暴的、非理性的)方式來尋求問題的“解決”，而這種“解決”其實(shí)就是一種“回避”。

2001年開始，我國(guó)全面啟動(dòng)新一輪的基礎(chǔ)教育改革。教育價(jià)值追求、目標(biāo)與內(nèi)容、課程、教材、教學(xué)理念、評(píng)價(jià)與問責(zé)方式等要素都成為“需變革”從而“要研究”的內(nèi)容，使得教研活動(dòng)的目標(biāo)與內(nèi)容開始豐富化，也趨于離散和泛化。大量新課題(教師如何整合課程資源、如何創(chuàng)造性地使用教材、如何滿足不同背景、不同個(gè)性和層次的學(xué)生的發(fā)展需要、如何運(yùn)用合理和多元的方法評(píng)價(jià)學(xué)生)對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐提出了挑戰(zhàn)，也成為了教研活動(dòng)不得不面對(duì)的問題。教師教研活動(dòng)在目標(biāo)與內(nèi)容定位上開始出現(xiàn)泛化：在本本分分地完成“領(lǐng)會(huì)方向、鉆研教材、分析學(xué)情、設(shè)計(jì)方案、組織教學(xué)、相互觀摩、評(píng)價(jià)改進(jìn)”這些“本原的”教研任務(wù)之外，教研活動(dòng)開始自覺地?fù)?dān)負(fù)起“實(shí)驗(yàn)”“探索”“創(chuàng)新”的任務(wù)以應(yīng)對(duì)課程改革?！袄硐氲摹苯萄心繕?biāo)與內(nèi)容在總體上趨于豐富化、多層化。然而需要研究的問題太多、可用的教研時(shí)間和精力有限，加之指導(dǎo)改革的抽象表述離教師的日常教學(xué)實(shí)踐距離甚遠(yuǎn)，使得教研目標(biāo)與內(nèi)容泛化很快成為教研活動(dòng)的一種普遍現(xiàn)象：教研活動(dòng)中空洞地講概念、說理論，而不是“落地”于具體教學(xué)，針對(duì)性和實(shí)踐轉(zhuǎn)化力大大降低[5]。

3. 教師主體的角色多重性和代際差異

作為集體教研活動(dòng)行為主體的教師，是多重身份集于一身的社會(huì)存在。身份之間的沖突使教師隊(duì)伍整體上的代際差異加大，前一代教師群體中有效的做法在后一代教師群體中很容易失去其社會(huì)基礎(chǔ)。多重角色和代際差異也是造成教研活動(dòng)“空心化”的主體原因之一。

(1)教師個(gè)體多重角色的沖突

雖然當(dāng)我們提及“教師”時(shí)總是默認(rèn)這個(gè)概念所指的是一群“專業(yè)人員”，即為著某種特定的價(jià)值追求、以特定知識(shí)和技能從事特定社會(huì)分工領(lǐng)域活動(dòng)的人，但是現(xiàn)代教師畢竟在“專業(yè)人員”這種身份之前，就已經(jīng)具有另外兩種身份：“職業(yè)者”和“社會(huì)人”。

作為“職業(yè)者”的教師，和其他所有“職業(yè)者”一樣，有充分的權(quán)利和自由謀求以自己的職業(yè)付出為交換條件的資源分配最大化：職務(wù)晉升、薪資增長(zhǎng)、職業(yè)相關(guān)的文化資本積聚等。而作為“社會(huì)人”的教師，又與其他所有一般“社會(huì)人”一樣，有權(quán)利付出必要時(shí)間和精力用于家庭照顧、進(jìn)行必要的休閑和娛樂、按照漫長(zhǎng)人類進(jìn)化歷程中形成的基本生存原則(例如，盡量以最小的能量付出獲得最大生存條件)進(jìn)行生活，等等。

承認(rèn)這個(gè)基本事實(shí)，就意味著我們不能把“教師”看作是某種僅僅生活于“專業(yè)場(chǎng)景”中的生物，他們還擁有且合法地?fù)碛衅渌麑用娴男枰驮V求。當(dāng)“專業(yè)人員”身份、“職業(yè)者”身份和“社會(huì)人”身份發(fā)生沖突時(shí)，身兼多重身份的“教師”就必須在各種相互沖突的需要和追求之間進(jìn)行選擇。從根本上說，如今集體教學(xué)研究“空心化”現(xiàn)象，就是這種沖突與選擇的結(jié)果。

(2)教師隊(duì)伍構(gòu)成的變化

對(duì)于學(xué)校層面的教研活動(dòng)來說，不能忽視的一個(gè)重要變化是：逐漸成為教師隊(duì)伍主流的新生一代教師，在專業(yè)準(zhǔn)備、知識(shí)結(jié)構(gòu)、行為傾向直至價(jià)值觀念等方面，與老一輩教師形成代溝。新教師群體普遍擁有高學(xué)歷，職前專業(yè)準(zhǔn)備相對(duì)充分，對(duì)個(gè)體性的珍惜和尊重也普遍比老一輩教師更自覺。改革開放后出生和成長(zhǎng)的經(jīng)歷更使他們對(duì)于社會(huì)關(guān)系、制度、規(guī)則、理想生活方式的理解和期待與傳統(tǒng)意義上的“教師”有所不同。

總體而言，新生一代教師群體對(duì)于傳統(tǒng)意義上的“集體教研”——通過大家共同的努力以便正確把握材料從而能夠合乎要求地開展課堂教學(xué)活動(dòng)——的需求不高，但對(duì)個(gè)體性以及以此為基礎(chǔ)的各種合理權(quán)利的尊重和追求則又普遍高于老一輩教師。更重要的是，這種變化并不僅僅體現(xiàn)在新生一代教師身上，也漸漸發(fā)生在所有教師群體身上。

當(dāng)在教師群體中普遍地出現(xiàn)個(gè)體性追求壓倒集體性追求的時(shí)候——不管這種追求是表現(xiàn)在價(jià)值取向上，還是表現(xiàn)在過程、技術(shù)或結(jié)果上——前述諸多集體教研“空心化”現(xiàn)象也就難免了。

4. 集體教研中內(nèi)在的“研究”成分稀薄

早在民國(guó)期間，我國(guó)就已經(jīng)有了以“教學(xué)研究會(huì)”為名的主要由一線教師組成的組織，來開展教學(xué)相關(guān)研究[15]。新中國(guó)成立之后的“教學(xué)研究組”(或“教學(xué)指導(dǎo)組”)的建制，在相當(dāng)程度上也是這個(gè)歷史傳統(tǒng)的沿襲[16]。但是，根據(jù)歷史記錄，這些發(fā)生于中小學(xué)且主要由中小學(xué)教師開展的“集體教學(xué)研究”活動(dòng)，其實(shí)并沒有多少“研究”的成分。我們稱之為“教學(xué)研究”，其實(shí)“研究”通常只是日常用語，很少有嚴(yán)格科學(xué)意義上的成分；它大約相當(dāng)于不那么嚴(yán)格的集體地“說一說”“議一議”“想想辦法”并“達(dá)成共識(shí)”。因此，更恰當(dāng)?shù)卣f，中國(guó)傳統(tǒng)的“集體教學(xué)研究”更應(yīng)該被理解成一種教師“集體工作方式”，而不是“集體研究方式”。

與我們對(duì)“研究”的理解不同，中小學(xué)教師們所開展的所謂“教學(xué)研究”，通常只有一個(gè)籠統(tǒng)的方向(如“提高教學(xué)質(zhì)量”“提高學(xué)生思維品質(zhì)”等)，并沒有一個(gè)預(yù)先明確的、具體的、表述清晰的問題，問題設(shè)計(jì)有很大的隨意性①；就算某次教學(xué)研究活動(dòng)展現(xiàn)了或提出了某個(gè)明確問題，但又沒有研究問題所應(yīng)有的邏輯性和結(jié)構(gòu)性。與“研究”通常規(guī)范不同，中小學(xué)教師所進(jìn)行的所謂“集體教學(xué)研究”并沒有一套明確的、公知公循的、具有規(guī)范和指導(dǎo)功能并可以調(diào)節(jié)研究進(jìn)程的程序(研究思路和方法)?！凹w教學(xué)研究”的議事程序都結(jié)構(gòu)松散，在不同的“教學(xué)研究”活動(dòng)之間也極少有某種一貫的、穩(wěn)定的、共享的程序。與人們通常對(duì)“研究”的要求不同，絕大多數(shù)中小學(xué)教師所開展的“集體教學(xué)研究”很少考慮做出判斷、分析和決策需要有可靠的證據(jù)支撐(數(shù)據(jù)收集與分析)[17]，“印象”和“經(jīng)驗(yàn)”在這種所謂“教學(xué)研究”中更有地位[18-19]?！凹w教學(xué)研究”也極少考慮，行動(dòng)計(jì)劃需要用某種方式來“驗(yàn)證”是否真的可行、可靠、有效。似乎這種“研究”只要“做出一個(gè)判斷”。而且，這樣的“集體教學(xué)研究”也絕少考慮同行之間的參照或“研究”成果的必要累積。

我們今天所見到的集體教學(xué)研究所展現(xiàn)出來的種種“弊病”，其主要原因是這種研究只是一種“集體工作方式”而不是“集體研究方式”：研究成分的稀薄，研究的澄清力、結(jié)構(gòu)力(重構(gòu)力)、開放性和創(chuàng)造性事實(shí)上都極其有限，既消弱了它的實(shí)際問題解決能力，也使它很難發(fā)揮持續(xù)的累積和漸進(jìn)效應(yīng)。一旦這種研究的“無能”屬性被教師識(shí)破，我們前面提到的諸如形式化、簡(jiǎn)約化、功利化、事務(wù)化、抽象化的“空心化現(xiàn)象”也就只能是集體教研的宿命了。

三、中小學(xué)教師集體教研需要重歸“實(shí)心化”

對(duì)中小學(xué)集體教研的反思與批評(píng)并不意味著全面否定它對(duì)于我國(guó)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的價(jià)值。相反，我國(guó)中小學(xué)教研活動(dòng)曾經(jīng)為基礎(chǔ)教育的發(fā)展做出過重要貢獻(xiàn)，已是國(guó)內(nèi)甚至國(guó)際社會(huì)公認(rèn)的事實(shí)[20-22]，尤其在提高教師專業(yè)發(fā)展、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐上發(fā)揮了重要作用。在基礎(chǔ)教育走向深化改革的今天，簡(jiǎn)單地從形式上保留或發(fā)揚(yáng)包括教研組在內(nèi)的“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”并沒有實(shí)質(zhì)性的價(jià)值。恰恰相反，我們今天比任何時(shí)候都更為迫切地需要對(duì)這些歷史傳統(tǒng)進(jìn)行再審視和再改造，以使其在新的歷史條件下繼續(xù)發(fā)揮積極且強(qiáng)有力的作用。

1. 深入理解集體教研運(yùn)作機(jī)理，是發(fā)揮教研力量的根本前提

任何一種制度或工作方式，都不會(huì)僅僅因?yàn)檫@種制度或工作方式的“外殼”存在而發(fā)揮功能，它總是緣于某種內(nèi)在的運(yùn)作機(jī)理，才能發(fā)揮出人們期望的作用或成效。目前為止，我們對(duì)于“集體教研何以在中國(guó)教育發(fā)展中發(fā)揮作用”仍然缺乏深刻和全面的理解。根據(jù)我國(guó)集體教研的歷史，至少如下一些問題是值得我們深入研究。

例如，在20世紀(jì)90年代之前，教育界關(guān)于“如何辦學(xué)(教學(xué))”雖然不免有階段性困惑，但總體上還是有某種明顯、清晰而穩(wěn)定的“方向感”。這種“方向感”不但賦予了教研活動(dòng)以基本的方向、最原初的內(nèi)容，而且也賦予了它最根本的發(fā)展動(dòng)力。20世紀(jì)90年代末期以來，教育界內(nèi)部越來越頻繁的改革努力，使得教育界內(nèi)部的“方向感”尤其是“共同方向感”漸趨模糊，從根本上影響了集體教研活動(dòng)的動(dòng)力、目標(biāo)和內(nèi)容。

再如，我國(guó)教師隊(duì)伍的總體狀況并不理想：學(xué)歷水平普遍偏低、職前和職后專業(yè)準(zhǔn)備與支持不足、領(lǐng)會(huì)教育目標(biāo)與內(nèi)容的深度不夠、教學(xué)方法與技術(shù)的掌握和運(yùn)用粗放簡(jiǎn)單。自身現(xiàn)實(shí)條件與理想的教師隊(duì)伍之間的差距本來是我國(guó)歷史形成的一大教育劣勢(shì)，但對(duì)教師集體教學(xué)研究來說，卻又未嘗不是一件好事：它為教師參與教學(xué)研究活動(dòng)奠定了基本且堅(jiān)實(shí)的心理基礎(chǔ)；教研的必要性和重要性在個(gè)體心理層面容易得到承認(rèn)，教師參與集體教研成為了一種積極且迫切的普遍需求。最近二三十年間，隨著教師隊(duì)伍整體學(xué)歷提高，教師個(gè)體對(duì)于自身狀態(tài)與行業(yè)期待之間的“距離感”逐漸弱化乃至消失，教師參與教研活動(dòng)很容易出現(xiàn)需求心理的松動(dòng)乃至瓦解。

又如，限于技術(shù)、交通、制度等多方面的壁壘或隔閡，人與人之間的交流途徑匱乏、信息渠道單一、交流面狹窄。這在很大程度上使得有限的正式渠道——尤其是“組織”這個(gè)平臺(tái)——在人與社會(huì)的信息交往中具有難以取代的作用。個(gè)體必須依賴一個(gè)有組織的集體才能獲得工作所必要的信息，才能確立工作的正確方向、內(nèi)容和程序，履行社會(huì)賦予的職能，實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值。以教研組為組織基礎(chǔ)的教師集體教研活動(dòng)，在我國(guó)的教育發(fā)展中之所以能夠發(fā)揮積極促進(jìn)功能，不能不說是因?yàn)榻⒃谔囟夹g(shù)條件基礎(chǔ)上的特殊社會(huì)工作方式，提供了最合適而堅(jiān)實(shí)的組織基礎(chǔ)。

中小學(xué)教師集體教研活動(dòng)之所以在我國(guó)教育史的早期階段能夠比較暢順地發(fā)揮積極作用，并不是因?yàn)榧夹g(shù)意義上存在著這樣一種“教師工作方式”，而是因?yàn)檫@種特殊的“教師工作方式”具有使其發(fā)揮作用的文化(方向)基礎(chǔ)、心理基礎(chǔ)和組織基礎(chǔ)！時(shí)過境遷，21世紀(jì)以來，隨著各方面條件的變化，教師集體教研的“形”雖仍在，但“神”卻漸失。其根本原因是方向基礎(chǔ)、心理基礎(chǔ)、組織基礎(chǔ)在逐漸松動(dòng)。面向未來的集體教研革新，需要“實(shí)心化”的回歸，其最根本的使命，正是要重新尋求使之發(fā)揮積極功能的文化、心理和組織基礎(chǔ)。

2. 增加集體教研的“研究”成分，是提升教研品質(zhì)的核心問題

為新時(shí)代集體教研尋求合乎新時(shí)代背景下的社會(huì)文化基礎(chǔ)、心理基礎(chǔ)、組織基礎(chǔ)，可能需要很長(zhǎng)一段時(shí)間的努力和探索。就目前階段而言，提升教師集體教研的品質(zhì)，核心關(guān)鍵在于以“教研組”這個(gè)業(yè)已存在的組織形式為依托，讓“集體教學(xué)研究”活動(dòng)真正成為“研究”活動(dòng)。

集體教研要成為真正的研究就應(yīng)該具有研究的屬性。其一，“研究”是循著科學(xué)規(guī)范和程序，對(duì)特定對(duì)象進(jìn)行具有高度開放性的探索?！把芯俊辈⒉粌?nèi)在地假定，存在某個(gè)“完成了的狀態(tài)”在探索的“終點(diǎn)”等著我們。它更愿意把這個(gè)過程看成是持續(xù)的、積累的、無終結(jié)的。這恰恰為“研究者”提供了最可靠的“方向感”。其二，“研究”的基本屬性之一是其內(nèi)在的開放性，即研究者在研究之中應(yīng)有的“空杯心態(tài)”：期待并相信，經(jīng)由研究可以得到更豐富、更可靠、更具解釋力、更有價(jià)值的新知識(shí)、新結(jié)構(gòu)、新方式。其三，“研究”并不排斥功利的成效(現(xiàn)代研究甚至已經(jīng)明確把功利成效當(dāng)成自己的責(zé)任之一)，但它更重(使功效得以完成的)“內(nèi)在邏輯”而不是(表面的、直接的)“功利效果”。在“研究”視野中，即使最終的追求是功利的，也需要先探尋最后結(jié)果的邏輯，而不是簡(jiǎn)單地、盲目地、不加審思乃至不擇手段地采取行動(dòng)。其四，“研究”在根本上是一種知識(shí)重構(gòu)和創(chuàng)造過程：參照公共而客觀的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)信息(知識(shí))的可靠性進(jìn)行判斷；在未來的研究(實(shí)驗(yàn)或?qū)嵺`)中予以驗(yàn)證；在驗(yàn)證中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的公共積累。以上四點(diǎn)才是“集體教學(xué)研究”最需要完善的“研究”成分。

3. 調(diào)整教研相關(guān)制度，是回歸教研本源目標(biāo)的重要保障

教研制度的設(shè)立對(duì)于規(guī)范和保障教研活動(dòng)的有序開展具有不可忽視的作用。我們也注意到，過于強(qiáng)調(diào)集體教研的制度化容易造成集體教研的形式化、功利化等不良現(xiàn)象。那么，在教研相關(guān)制度的制定中，我們需十分謹(jǐn)慎地考慮制度設(shè)立的初衷及其可能產(chǎn)生的負(fù)面影響。

一方面，教研制度的設(shè)定不應(yīng)脫離教研活動(dòng)的根本目的——促進(jìn)教師的“教育教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)”；另一方面，教研制度要充分保障教師集體教研開展的時(shí)間、場(chǎng)地和資源，同時(shí)與教師的職業(yè)發(fā)展緊密關(guān)聯(lián)，調(diào)動(dòng)教師參與教研提升自我專業(yè)水平的積極性。總之，制度化只是集體教研開展的手段與保障，而非目的本身。當(dāng)制度偏離教研目標(biāo)時(shí)，集體教研反而過多地消耗了教師的精力和資源，對(duì)教學(xué)改進(jìn)起到負(fù)“作用”。2015年，人社部和教育部聯(lián)合出臺(tái)的《深化中小學(xué)教師職稱制度改革意見》明確指出，教師專業(yè)技術(shù)水平的評(píng)價(jià)制度要注重教育教學(xué)工作業(yè)績(jī)，注重教育教學(xué)方法，注重教育教學(xué)一線實(shí)踐經(jīng)歷，切實(shí)改變過分強(qiáng)調(diào)論文、學(xué)歷的傾向。新的評(píng)價(jià)制度有助于克服教師集體教研的功利化傾向。

如何保證制度要求的有效落實(shí)，而非為了完成教研活動(dòng)的規(guī)定流程，是當(dāng)前教研制度制訂時(shí)應(yīng)考慮的重要問題。有效落實(shí)制度要求意味著教師要積極主動(dòng)地參與集體教研。因此，激發(fā)教師作為教研活動(dòng)主體的熱情與積極性，充分尊重教師實(shí)際的教育教學(xué)需要，使其成為研究的主體，同時(shí)在“硬制度”中融入“人文關(guān)懷”，營(yíng)造支持型的教研團(tuán)隊(duì)氛圍，做實(shí)教研活動(dòng)，才是有效落實(shí)教研制度的關(guān)鍵。

當(dāng)前中國(guó)基礎(chǔ)教育逐漸轉(zhuǎn)向內(nèi)涵發(fā)展，以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為重點(diǎn)、以立德樹人為教育根本任務(wù)成為新時(shí)代教育改革和發(fā)展的新方向。如何延續(xù)、傳承與創(chuàng)新具有中國(guó)特色的中小學(xué)教師集體教研制度，使其在新時(shí)代中煥發(fā)新的生機(jī)，發(fā)揮更為深刻的作用，仍需教育理論界與實(shí)踐界孜孜不倦的探索。

注 釋：

① 參見中小學(xué)教師的諸多研究論文，如白 雯.德育教育在高中信息技術(shù)教學(xué)中的滲透研究[J].課程教育研究，2017(25):142；周金鳳.基于高中語文教學(xué)的信息技術(shù)應(yīng)用改進(jìn)探究[J].讀與寫(教育教學(xué)刊)，2019(5)：58；孔懷江. 新課程背景下小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)有效性問題深析[J]. 學(xué)周刊，2018(31)：78-79.