王曉丹

(山西大學(xué) 馬克思主義哲學(xué)研究所，山西 太原 030006)

雷蒙德·威廉斯是享譽(yù)世界的英國新左派與伯明翰學(xué)派的領(lǐng)軍人物之一，他本人及其哲學(xué)思想與成人教育有著千絲萬縷的聯(lián)系。在1946—1961年間，威廉斯一直從事成人教育事業(yè)，深入社會(huì)底層，融入到廣大工人階級(jí)隊(duì)伍中去，對(duì)他們施以思想與文化的啟迪。豐富深厚的成人教育工作為威廉斯后續(xù)的學(xué)術(shù)研究奠定了理論與實(shí)踐基礎(chǔ)，使他獲得“文化馬克思主義理論家”“戰(zhàn)后英國獨(dú)一無二的最重要的批評(píng)家”等眾多榮譽(yù)稱號(hào)。緣于工人家庭出身，威廉斯非常重視成人教育和工人階級(jí)，提出了極具馬克思主義人本教育特色的成人教育哲學(xué)思想。威廉斯因此也被認(rèn)為是置身于精英與大眾群體的“邊界人”，身跨兩個(gè)“半球”的學(xué)者。但學(xué)界關(guān)于威廉斯成人教育哲學(xué)思想尚缺乏系統(tǒng)而全面的研究。有鑒于此，筆者系統(tǒng)梳理了威廉斯的成人教育哲學(xué)思想，并以其哲學(xué)思想為理論視域，對(duì)當(dāng)代成人教育進(jìn)行現(xiàn)實(shí)與未來向度的思考。

一、思想審視：從抽象到具體的哲學(xué)論斷

意識(shí)形態(tài)的文化層面、作為媒介的傳播層面以及實(shí)踐層面體現(xiàn)出威廉斯哲學(xué)思想從抽象到具體的方法論特征。審視雷蒙德·威廉斯的成人教育哲學(xué)思想，可以從他對(duì)共同文化、教育傳播、實(shí)踐批判的三方面哲學(xué)見解來展開。

(一)基于整體主義的共同文化

共同文化是威廉斯文化理論的核心概念，基于對(duì)精英主義文化的批判，威廉斯的共同文化觀表達(dá)了他解構(gòu)精英主義文化觀的決心和擴(kuò)大文化內(nèi)涵的訴求。共同文化蘊(yùn)含著一種全人類關(guān)懷的民主訴求，即為廣大平民發(fā)聲，擴(kuò)大文化的所屬群體，消解文化在精英與大眾之間的界限，實(shí)現(xiàn)生命平等。[1]共同文化是處于共同經(jīng)驗(yàn)之下的人們思想、情感、實(shí)踐的表達(dá)，共同并不代表平等、同質(zhì)，而是以生命平等為前提，基于平等的生存權(quán)和平等的機(jī)會(huì)之上的復(fù)雜的價(jià)值、意義系統(tǒng)和實(shí)踐的有機(jī)體，它強(qiáng)調(diào)的是人們平等享有、參與和建構(gòu)文化的權(quán)力。威廉斯的共同文化是一種整體的生活方式，是存在于普通之中的文化，是同中存異的差異性存在。

第一，文化是一種整體的生活方式。威廉斯解釋文化為“整體的生活方式”，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)擴(kuò)大文化的范圍，基于人們“活的經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行重構(gòu)。“作為一整套生活方式的文化”，去舊與開新，是重構(gòu)“文化”觀念的雙重任務(wù)。去舊，去除舊的精英主義文化。開新，開辟新的整體主義的文化。文化重構(gòu)這項(xiàng)工程浩繁龐大，威廉斯在多個(gè)層面進(jìn)行了努力：首先，共同文化觀念消解了“高雅”和“低俗”文化的分野；其次，跳出精英主義文化立場(chǎng)，重新審視與建構(gòu)“文化”“創(chuàng)造性”等觀念；最后，基于整個(gè)人類文化前途的視野，重新審視、評(píng)估文化的歷史進(jìn)程。

第二，文化是存在于普通之中的文化。“文化是普通的”這一界定是建設(shè)共同文化的理論前提。在《文化與社會(huì)》一書中，威廉斯從心靈、知識(shí)、藝術(shù)、物質(zhì)、知識(shí)、精神等層面對(duì)文化進(jìn)行了劃分，借以表達(dá)文化在不同維度下的普遍狀態(tài)。[2]他認(rèn)為文化是包含所有物質(zhì)、知識(shí)、精神等層面的普遍狀態(tài)，文化是日常的，所以優(yōu)秀文化既存在于精英群體中，也泛見于普通大眾中。在此，他對(duì)精英文化與大眾文化進(jìn)行雙重解碼，認(rèn)為優(yōu)秀文化應(yīng)當(dāng)?shù)玫狡占?，?shí)現(xiàn)全人類共享，走向共同文化世界。文化不是精英階層的特權(quán)，大眾或普通人同樣在參與共同文化的建構(gòu)。精英文化應(yīng)開放門戶，海納百川，將電影、時(shí)尚、廣告等都納入文化范疇之中。共同文化是在平等的前提條件下，所有人“共同參與、共同創(chuàng)造和共同享有”，他從兩個(gè)方面來解釋共同文化，一是指共同的意義，二是指藝術(shù)和學(xué)問。他非常堅(jiān)持將這兩方面結(jié)合來理解共同文化，而不能只取其一。

第三，文化是同中存異的差異性存在。共同文化并不排除差異，而是同中存異。依照威廉斯的觀點(diǎn)：一方面，共同文化的建構(gòu)主體是差異性的個(gè)體。個(gè)體在建構(gòu)文化過程中不受統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)形態(tài)牽制，在共同參與、交流中理解文化，在共同體驗(yàn)、明理通達(dá)中建構(gòu)文化；另一方面，共同文化不斷發(fā)展變化，由成員共同不斷地創(chuàng)造和再創(chuàng)造，要求“百花齊放、百家爭(zhēng)鳴”，因此具有多樣性、復(fù)雜性和機(jī)動(dòng)性，是持續(xù)發(fā)展的過程，沒有終極意義上的確定性。而且，真正的共同文化不可能是強(qiáng)加的，只能民主地形成，因此共同文化強(qiáng)調(diào)所有人的通力合作，所有成員的全力參與，并保留自己的獨(dú)特與差異。

共同文化觀展示了威廉斯關(guān)于文化的全新闡釋。首先，文化是一種整體主義的文化，這就對(duì)之前的精英主義文化獨(dú)占鰲頭的現(xiàn)狀予以了分解，為大眾文化提供了存在的場(chǎng)域。其次，文化是存在于普通之中的文化，這為整體生活方式的文化找到了實(shí)現(xiàn)路徑，對(duì)分解后的精英文化賦予了廣袤的大眾視野。最后，文化是同中存異的文化。在文化的存在場(chǎng)域與大眾視野的前提下，文化并非一律求同，而是允許差異和多樣的存在，拋棄絕對(duì)和極端的文化，形成文化的和而不同。整個(gè)過程是始終開放的，既沒有“宏大敘事”的引領(lǐng)，也沒有設(shè)定好的終極目標(biāo)，只有整體如一的向理想邁進(jìn)。

(二)基于共享意義的教育傳播

受傳播的社會(huì)建構(gòu)理論與馬克思主義人本教育理論影響，威廉斯的教育傳播思想具有人本主義特點(diǎn)，他重視教育傳播媒介的作用，倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)者中心”。在威廉斯看來，人是學(xué)習(xí)、創(chuàng)造和傳播的存在，真正的傳播在于生成共享意義，傳播是共同體建構(gòu)的必要手段。

第一，人是學(xué)習(xí)、創(chuàng)造和傳播的存在?！拔覀兯吹降暮退龅囊磺惺虑?，我們關(guān)系和體制的結(jié)構(gòu)，最終都依賴于一種學(xué)習(xí)、描述和傳播的努力?！盵3]他還指出，“在我們的大腦和社會(huì)形態(tài)深層，都是特定的傳播模式，而我們意識(shí)到的只是其中一部分。”[4]每個(gè)社會(huì)都有各種不同的傳播系統(tǒng)，不僅語言、宗教、勸導(dǎo)、娛樂和藝術(shù)等是傳播系統(tǒng)，還有一些傳播系統(tǒng)卻不為人們注意到，如建筑等也是對(duì)共同體的共同價(jià)值的表達(dá)，正是通過這些傳播形式，人們對(duì)共同體產(chǎn)生歸屬感。人通過傳播學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而學(xué)會(huì)創(chuàng)造，通過傳播表達(dá)自我、交流經(jīng)驗(yàn)，在傳播中與他人共處。

第二，真正的傳播在于生成共享意義。威廉斯認(rèn)為，人與人之間的互動(dòng)傳遞形成了傳播，社會(huì)關(guān)系也由此形成。[5]他深刻反對(duì)資本主義體制下傳播對(duì)資本利潤的屈服，認(rèn)為“傳播不僅僅是傳送，而且還是接受與回應(yīng)”。[6]因此，傳播不是單向的，因?yàn)閭魉筒皇窃噲D支配，而是以平等的態(tài)度共享經(jīng)驗(yàn)、提供信息，從而讓對(duì)方有所回應(yīng)。他始終堅(jiān)信只要對(duì)傳播加以合理利用，傳播將成為實(shí)現(xiàn)“開明的、參與性民主”的“希望的資源”，這也是教育作為一種重要的傳播媒介所必須有的基本認(rèn)識(shí)。

第三，傳播是共同體建構(gòu)的必要手段。威廉斯對(duì)未來理想社會(huì)進(jìn)行了構(gòu)想，認(rèn)為共同體是政治架構(gòu)、價(jià)值判斷的體現(xiàn)，是美好社會(huì)的理想和希冀的承載，這也是為何鮑曼如是說，“共同體總是好東西”。[7]共同體的實(shí)現(xiàn)和傳播密切相關(guān)，因共同體始終處于過程之中，不斷推進(jìn)，有待于在將來的某個(gè)時(shí)刻才能實(shí)現(xiàn)，而現(xiàn)代傳播技術(shù)是這一過程必須借助的手段。傳播是人們根本的存在方式，只有通過傳播，才能將個(gè)體的、獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷和意義轉(zhuǎn)化為共同的經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷和意義。只有通過形成共同的傳播手段并不斷發(fā)掘共同的意義，共同體才能不斷豐富、成長和壯大。

教育作為傳播的根本手段之一，不僅是威廉斯從理論上強(qiáng)調(diào)的社會(huì)理想，而且是他身體力行的主要事業(yè)，也就是他一直奮斗的成人教育事業(yè)。在威廉斯看來，人首先具有學(xué)習(xí)、創(chuàng)造和傳播的可能性；人在傳播過程中實(shí)現(xiàn)了交流互動(dòng)，達(dá)成了共享；基于人與人之間的共享關(guān)系，共同體社會(huì)由此形成。教育傳播思想融合了教育學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、傳播學(xué)等眾多學(xué)科思維，跨越了學(xué)科界限，將成人教育放置于整個(gè)人類社會(huì)去思考，主張成人教育的本質(zhì)在于以人為本，在于實(shí)現(xiàn)人學(xué)習(xí)、創(chuàng)造、傳播的愿望，促進(jìn)人與人之間的交流，最終超越舊有的教育范式，建構(gòu)起共同體的堅(jiān)實(shí)后盾。

(三)基于解放意識(shí)的實(shí)踐批判

威廉斯反對(duì)當(dāng)時(shí)英國成人教育所體現(xiàn)的“教師中心”，認(rèn)為教師只是在教授歷史和向?qū)W生呈現(xiàn)具體的知識(shí)，并沒有培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)。他認(rèn)為，教師作為傳播者應(yīng)是“思想混合體”，通過教育要向?qū)W生傳播知識(shí)的價(jià)值以及辨別知識(shí)價(jià)值的方法，而非只是傳播知識(shí)本身。辨別是檢驗(yàn)實(shí)踐價(jià)值的基礎(chǔ)，辨別知識(shí)的價(jià)值才能獲得教育的意義。[8]威廉斯實(shí)踐批判思想有三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：文化是一種表意實(shí)踐；著眼于批判深藏文化背后的權(quán)力運(yùn)作；教育要培養(yǎng)人的批判素養(yǎng)。

第一，文化是一種表意實(shí)踐。在威廉斯看來，教育與文化具有相通性，教育內(nèi)容在一定程度上受社會(huì)歷史變化的影響，因此會(huì)體現(xiàn)出文化的某些基本因素。[9]受葛蘭西文化領(lǐng)導(dǎo)權(quán)理論影響，威廉斯在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展，認(rèn)為文化是一種表意實(shí)踐，文化與社會(huì)、權(quán)力等具有直接聯(lián)系。教育作為文化傳播的手段，也應(yīng)當(dāng)具有實(shí)踐敏感度，揭示文化背后的復(fù)雜狀況，協(xié)助“社會(huì)寫作”的“編碼”“解碼”斗爭(zhēng)。

第二，著眼于批判文化背后深藏的權(quán)力運(yùn)作。威廉斯的實(shí)踐批判思想，實(shí)際上著眼于各種文化形式背后的權(quán)力運(yùn)作。為此，他堅(jiān)持將大眾文化或人們的日常經(jīng)驗(yàn)納入文化的范疇，這種“文化民主化”的實(shí)踐實(shí)質(zhì)上就是在為弱勢(shì)的、邊緣的群體代言，讓被壓迫者回歸所謂的高雅殿堂，從而用自己的批判實(shí)踐踐履文化批判的政治承諾。借用霍爾的觀點(diǎn)，這種批判就是要“揭示人文傳統(tǒng)本身背后秘而不宣的先見。顯彰為這一實(shí)踐提供意識(shí)形態(tài)支持的觀念，揭露教育工程的意圖，并且對(duì)人文藝術(shù)將自己呈現(xiàn)為中性的知識(shí)這一做法進(jìn)行意識(shí)形態(tài)層面的批判”。[10]

第三，教育要培養(yǎng)人的批判素養(yǎng)。鑒于教育與文化的相通性以及教育的表意實(shí)踐性，威廉斯主張批判教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的批判素養(yǎng)。與威廉斯的教學(xué)主張不同的是，當(dāng)時(shí)英國的成人教育教學(xué)方法大多是“教師中心”，教育是為工作而進(jìn)行培訓(xùn)，教師將自己選擇的知識(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生負(fù)責(zé)接受這些知識(shí)。威廉斯為此發(fā)出“讓圣人走下講壇”的口號(hào)，主張教師要與學(xué)生一起對(duì)話，學(xué)生在對(duì)話中成為知識(shí)的建構(gòu)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接受者。學(xué)生在參與知識(shí)建構(gòu)的過程中，能夠?qū)χR(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)、批判，而不是接受權(quán)威。

實(shí)踐批判思想體現(xiàn)出威廉斯成人教育哲學(xué)思想從抽象到具體的實(shí)踐轉(zhuǎn)向，他先在抽象的意識(shí)形態(tài)層面對(duì)共同文化觀進(jìn)行了全新解釋，而后對(duì)作為傳播手段的教育進(jìn)行了共享意義的解讀，最后落實(shí)到具體的實(shí)踐領(lǐng)域，指明教育的最終歸宿，即培養(yǎng)人的批判意識(shí)，實(shí)現(xiàn)教育解放。他的實(shí)踐批判思想對(duì)當(dāng)時(shí)的教師、教材、課堂“三中心”造成了較大沖擊，為后來批判教學(xué)的興起奠定了理論與實(shí)踐基礎(chǔ)。[11]

二、現(xiàn)實(shí)反思：文化唯物主義的啟蒙與映射

以雷蒙德·威廉斯成人教育哲學(xué)思想為理論武器，立足中國成人教育發(fā)展現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)如下不容忽視的問題。

(一)成人教育文化的邊界消解與選擇

威廉斯是英國文化研究學(xué)派的開山鼻祖，成人教育課堂是激發(fā)他進(jìn)行文化研究的啟蒙之地。他跳出以“利維斯主義”“法蘭克福學(xué)派”為代表的精英主義文化學(xué)派對(duì)大眾文化的消極態(tài)度，提出了代表工人階級(jí)大眾的文化概念。他認(rèn)為精英文化與大眾文化并非二元對(duì)立，優(yōu)秀文化都可以存在于兩種文化之中。未來社會(huì)應(yīng)當(dāng)打破文化的階層邊界，使優(yōu)秀文化全人類共享，形成共同文化的世界。在威廉斯看來，文化通過求知來達(dá)成人格的完善。文化的品質(zhì)與教育體制的品質(zhì)有著千絲萬縷的聯(lián)系，一種教育被看作是表現(xiàn)一種文化和社會(huì)的組織方式。

成人教育歷經(jīng)悠久的文化變遷，在多元文化沉淀中也曾感受到文化帶來的沖擊與影響。第一，生活文化與成人教育內(nèi)容。成人教育是自下而上生成于生活之中，存在于生活之中，是基于群眾生活的教育。成人教育內(nèi)容是否體現(xiàn)出生活文化內(nèi)涵，影響著成人教育的質(zhì)量。正如威廉斯所倡導(dǎo)的作為整體的生活方式的文化，成人教育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是包括所有群體的文化，照顧到所有群體，輻射整體的生活文化。第二，大眾文化與成人教育對(duì)象。威廉斯指出，共同文化，準(zhǔn)確地說，實(shí)際上是指在創(chuàng)造意義和價(jià)值的過程中，尋求一種自由的、可作貢獻(xiàn)的、共同的參與過程。因此，成人教育是廣大群體共同參與的過程。在終身學(xué)習(xí)背景下，人們的終身學(xué)習(xí)意識(shí)日益高漲，成人教育能否滿足學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的需求，為他們提供再次教育的機(jī)會(huì)，是當(dāng)下成人教育公平與否的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)。特別是一些弱勢(shì)群體，比如老弱病殘者、失業(yè)人員、農(nóng)民工等群體，尤其需要成人教育的持續(xù)關(guān)注。第三，差異文化與成人教育方式。在威廉斯這里，“共同”是指完全的民主參與，但并非是同質(zhì)的一致。這就需要成人教育實(shí)施方式的多樣性，要考慮不同的地域文化特征與群體文化特征。面對(duì)“城鄉(xiāng)二元對(duì)立”的文化矛盾，要把握兩者的不同文化特點(diǎn)，在發(fā)展好農(nóng)村成人教育與城市成人教育各自特色的同時(shí)，促進(jìn)好兩者的融合與合作。

新時(shí)代背景下，終身學(xué)習(xí)觀念已深入人心，“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”的重大戰(zhàn)略任務(wù)賦予了成人教育新的發(fā)展要求。在多元主義文化共存的當(dāng)下，國家政策對(duì)于教育公平的大力支持使得精英文化與大眾文化、城市文化與農(nóng)村文化等文化對(duì)立的邊界正逐漸消解，多元文化的共存與知識(shí)界的巨變擺在大眾面前。由此帶來新的文化問題，學(xué)習(xí)者如何在眾多文化知識(shí)中進(jìn)行選擇，成人教育該為學(xué)習(xí)者提供怎樣的引導(dǎo)，成人教育如何在多元文化中明晰發(fā)展的方向，又該做出什么樣的努力來進(jìn)行時(shí)代的文化引領(lǐng)，這些既是新時(shí)代賦予成人教育的新使命，也是成人教育不容忽視的重要難題。

(二)成人教育傳播的技術(shù)擴(kuò)張與使用

威廉斯教育傳播思想從關(guān)系的角度，既論證了人的學(xué)習(xí)權(quán)利的可能性與必要性，也提供了教育傳播所能達(dá)成的結(jié)果，即共享意義的生成與共同體的實(shí)現(xiàn)。權(quán)利并不意味著事實(shí)上的參與，還必須具有參與的能力和渠道，這也是威廉斯非常重視教育和大眾傳播的緣由。現(xiàn)代社會(huì)的高速發(fā)展在帶來多元文化的同時(shí)，也帶來了先進(jìn)的技術(shù)。在威廉斯看來，新技術(shù)的出現(xiàn)并非只是多了一項(xiàng)技術(shù)，其背后帶來的是社會(huì)資源的使用和參與問題。在技術(shù)擴(kuò)張的當(dāng)下，傳播技術(shù)的使用問題擺在成人教育面前。

第一，傳播技術(shù)與成人教育傳播主體。成人教育傳播主體具有兩方面內(nèi)涵：一是作為成人教育的學(xué)習(xí)主體；二是作為成人教育的實(shí)施主體。作為成人教育的實(shí)施主體，其本身即發(fā)揮著傳播成人教育先進(jìn)文化，促進(jìn)使人成人的功能。面臨人工智能、新媒體、大數(shù)據(jù)時(shí)代的技術(shù)擴(kuò)張，成人教育課程、教學(xué)的技術(shù)性逐漸突出，傳統(tǒng)課堂面臨著變革，如何應(yīng)對(duì)新技術(shù)的沖擊，做好角色的轉(zhuǎn)變，如何在技術(shù)革新的同時(shí)實(shí)現(xiàn)使人成人的功能，這是技術(shù)革新給成人教育實(shí)施主體帶來的難題。而作為學(xué)習(xí)主體的個(gè)人，同樣是傳播主體的一部分。按照威廉斯的觀點(diǎn)，人是學(xué)習(xí)、創(chuàng)造和傳播的存在。個(gè)人通過成人教育的傳播習(xí)得經(jīng)驗(yàn)，通過學(xué)習(xí)掌握一定的傳播技巧將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為共同經(jīng)驗(yàn)，從經(jīng)驗(yàn)的間接學(xué)習(xí)中轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)的傳播者，當(dāng)人具備了傳播的能力，人就滿足了他存在的意義。技術(shù)的革新推動(dòng)了知識(shí)獲取的便捷性，學(xué)習(xí)主體主動(dòng)性、創(chuàng)造性、傳播性的保障成為重要問題。第二，傳播技術(shù)與成人教育傳播系統(tǒng)。成人教育傳播系統(tǒng)是成人教育的運(yùn)行系統(tǒng)，包括自上而下與自下而上兩層運(yùn)行系統(tǒng)，自上而下是由國家政策推動(dòng)逐層落實(shí)實(shí)施的系統(tǒng)，自下而上是由民間自發(fā)組織而后上至國家的系統(tǒng)。如何運(yùn)用新技術(shù)促進(jìn)成人教育傳播系統(tǒng)的融合與良好運(yùn)行，為成人教育傳播提供保障成為重要問題。第三，傳播技術(shù)與成人教育傳播質(zhì)量。威廉斯認(rèn)為，無論是營造共同的文化還是政治決策，社會(huì)政治必須堅(jiān)持人民參與的最大化，否則共同體的充分實(shí)現(xiàn)將受到阻礙。傳播形式的多樣化促進(jìn)傳播質(zhì)量的提升，不僅能更有效地幫助弱勢(shì)群體參與文化建構(gòu)，還具備前所未有的教育功能。因此，教育傳播不僅是實(shí)現(xiàn)社會(huì)總體性解放的途徑，也是實(shí)現(xiàn)參與性民主的重要手段。技術(shù)擴(kuò)張帶來知識(shí)獲取與傳播便捷性的同時(shí)，也消解了成人教育的內(nèi)涵，使之更加注重效率、結(jié)果，對(duì)生命關(guān)懷造成忽視，使之弱化、程序化。[12]

(三)學(xué)習(xí)者批判意識(shí)的遮蔽與覺醒

威廉斯十分重視成人教育的實(shí)踐批判功能，教師在教授學(xué)生知識(shí)的同時(shí)，要注意培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行批判的意識(shí)。在《漫長的革命》一書中，他表達(dá)了一個(gè)人一生必須接受的三種教育：學(xué)習(xí)社會(huì)公認(rèn)的行為和價(jià)值；學(xué)習(xí)一個(gè)受教育者所應(yīng)具備的一般知識(shí)和看法；學(xué)習(xí)他賴以謀生并借此為社會(huì)作出貢獻(xiàn)的特殊技能。并提出，教育不是隨意的選擇，也不是簡(jiǎn)單的“灌輸”過程。

“灌輸”意味著權(quán)威，由此造成文化對(duì)立，阻礙了傳播的發(fā)生。反觀成人教育領(lǐng)域，在知識(shí)、方法與文憑等方面，也有一些“灌輸”的印跡。第一，知識(shí)“灌輸”與文化領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。成人教育的知識(shí)“灌輸”體現(xiàn)在教師與學(xué)生之間的知識(shí)“輸出”與“輸入”關(guān)系，二者沒有深層次的情感與精神交流，仿佛置身知識(shí)“加工廠”，二者合作配合知識(shí)生產(chǎn)的“流水線”。教師方面是照本宣科、劃出知識(shí)重點(diǎn)，學(xué)生方面是機(jī)械記憶、應(yīng)付考試。當(dāng)知識(shí)生產(chǎn)完成，師生之間再無交集，當(dāng)初傳播的知識(shí)也蕩然無存。在師生的知識(shí)傳播過程中，教師擁有絕對(duì)的文化領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，學(xué)生面對(duì)知識(shí)，既沒有選擇權(quán)，也不能參與知識(shí)的建構(gòu)。第二，技能“灌輸”與“局外人”。這體現(xiàn)在當(dāng)下成人教育領(lǐng)域眾多的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中，一般以培訓(xùn)某種技能為目的。技能往往需要在實(shí)踐領(lǐng)域反復(fù)操作、實(shí)驗(yàn)才能積累習(xí)得，而這些培訓(xùn)寄希望于課堂的講授，以程序性知識(shí)的講授來替代實(shí)踐操作，以此縮短培訓(xùn)時(shí)間，提升培訓(xùn)效率，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)大批量培訓(xùn)。從量的方面看來，培訓(xùn)效益實(shí)現(xiàn)最大化，而從質(zhì)的方面看來，被培訓(xùn)者往往可以得到結(jié)業(yè)證書，但真正的實(shí)踐技能操作卻無法保障?？此扑麄兘邮芰伺嘤?xùn)，卻變成走過場(chǎng)般的“局外人”。第三，文憑“灌輸”與功利主義。在改革開放初期，成人教育受到國家、社會(huì)以及人們的熱烈擁戴，人們紛紛通過成人教育來獲得高等教育的一紙文憑，進(jìn)而走進(jìn)通向工作崗位的大門。由此，成人教育淪為高等教育大眾化的實(shí)現(xiàn)工具。2012年，關(guān)于成人教育培訓(xùn)的三項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)出臺(tái)，對(duì)于成人教育的質(zhì)量把關(guān)起到了促進(jìn)作用。但現(xiàn)如今，成人教育依然沒能擺脫工具理性的束縛，在功利主義驅(qū)使下，充斥著對(duì)文憑與學(xué)歷的目的追求，而不是為了滿足知識(shí)的學(xué)習(xí)、精神的充盈以及生命的覺醒。

在教育現(xiàn)代化與構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的戰(zhàn)略背景下，上述問題尤要加以重視，及早解決。威廉斯將教育看作是社會(huì)關(guān)系的反應(yīng)，教育對(duì)文化及社會(huì)具有推進(jìn)作用。新時(shí)代背景下，成人教育應(yīng)當(dāng)順應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求，更應(yīng)該引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的方向。人的學(xué)習(xí)被認(rèn)為是一項(xiàng)人權(quán)，成人教育如何保障人的學(xué)習(xí)權(quán)利得以順利實(shí)現(xiàn)，并培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判意識(shí)，增加學(xué)習(xí)者在知識(shí)建構(gòu)的參與度，幫助他們的生命覺醒，這是成人教育在新時(shí)代亟待解決的重要問題。

三、未來向度：依循生命本真的價(jià)值旨?xì)w

在威廉斯看來，不論是多元文化的出現(xiàn)、技術(shù)的擴(kuò)張還是社會(huì)的發(fā)展，回歸生活，實(shí)現(xiàn)生存共同體才是人類社會(huì)的最終歸宿。在新技術(shù)擴(kuò)張與多元文化共存的新時(shí)代，威廉斯的共同文化觀、教育傳播觀、實(shí)踐批判觀不但呈現(xiàn)了從抽象到具體的文化唯物主義哲思，而且為成人教育的重構(gòu)與復(fù)歸提供了可以依循的方向與啟迪。

(一)文化走向生活，知識(shí)走向大眾

“關(guān)于我們的文化，我關(guān)注的是關(guān)于我們總體的和共同的意圖的問題，同時(shí)也是深層的個(gè)人意義的問題。文化是普通的，在任何社會(huì)和任何頭腦中都是如此?！痹诙嘣幕漠?dāng)下，威廉斯提供了文化與生活、知識(shí)與大眾相連的解決之道，認(rèn)為文化就是整個(gè)的生活方式，文化來源于生活，知識(shí)起源于文化，只有存在于普遍的人們?nèi)后w中才能發(fā)生知識(shí)的轉(zhuǎn)化與傳遞。“人類最大的危機(jī)是理解的危機(jī)”，[13]唯有文化與知識(shí)的傳遞，理解才可以產(chǎn)生。

文化走向生活，即要打破文化的邊界與對(duì)立狀態(tài)，使成人教育與生活相融合。文化源于生活，成人教育同樣在生活之中。成人教育要在多元文化的洪流中與生活相融合，走向網(wǎng)絡(luò)生活、精神生活以及現(xiàn)實(shí)生活；[14]在融入生活的同時(shí)，對(duì)生活予以價(jià)值引領(lǐng)，提升生活的品質(zhì)。威廉斯的共同文化并不是要強(qiáng)求意見或觀念上的眾口一聲，它遵循的倫理原則是存異而非求同。它不會(huì)推舉一種文化，然后借此致力于整合其他的文化，強(qiáng)求所有人贊同，并且以各種詭計(jì)打擊和收編異質(zhì)的聲音，而是強(qiáng)調(diào)在文化決策、構(gòu)建和創(chuàng)造的過程中，所有人不管是代表個(gè)人還是代表組織，都能有平等的權(quán)利共同參與意義和價(jià)值的決定和決策。在共同文化的內(nèi)部，不同文化之間的確存在質(zhì)的差異，但這并不能成為任何人蔑視、排斥的借口。在求同存異的生活世界里，成人教育能賦予人體驗(yàn)、學(xué)習(xí)、求知的樂趣以及同他人共享知識(shí)獲得、心靈解放、生命滋養(yǎng)的幸福。

知識(shí)走向大眾，即落實(shí)知識(shí)的受眾范圍，使成人教育真正進(jìn)入大眾群體中去。威廉斯在《文化與社會(huì)1780-1950》一書中寫道：“事實(shí)上沒有大眾，有的只是把人民視為大眾的看的方式?！盵15]《反思教育——向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》中提出了當(dāng)代多元的知識(shí)體系，即網(wǎng)絡(luò)世界、神經(jīng)科學(xué)、氣候變化和替代能源、文化創(chuàng)新和青年,并認(rèn)為應(yīng)當(dāng)整合多元知識(shí)體系，找出核心內(nèi)容，規(guī)劃教育愿景，回歸共同利益。[16]多元知識(shí)體系背景下，成人教育應(yīng)當(dāng)秉持人文主義的方法，將知識(shí)送到大眾群體中去，滿足不同群體學(xué)習(xí)與再教育的需求。這就要求成人教育知識(shí)應(yīng)是大眾化、普適性、多元化的知識(shí)，大眾化的知識(shí)滿足了成人教育受眾者的廣泛性，普適性的知識(shí)滿足了成人教育知識(shí)的轉(zhuǎn)化價(jià)值，多元化的知識(shí)滿足了不同差異性個(gè)體的個(gè)性需求。

(二)傳播立足于交流，技術(shù)立足于生命

技術(shù)的絕對(duì)理性主義認(rèn)為技術(shù)完全超越人的任何影響，而技術(shù)的非理性主義將技術(shù)批判為統(tǒng)治人、奴役人的意識(shí)形態(tài)工具。威廉斯認(rèn)為以上兩種技術(shù)觀都不可取，技術(shù)是文化的因素，也是傳播的手段，傳播應(yīng)在交流中產(chǎn)生，技術(shù)的使用要立足于生命。

傳播立足于交流，即成人教育傳播要在交流的基礎(chǔ)上進(jìn)行，實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)與對(duì)話。威廉斯在擔(dān)任成人教育教師時(shí)，堅(jiān)決反對(duì)課堂、教材、教師中心，呼吁教師走下講壇，他反對(duì)傳統(tǒng)的課堂講授，讓學(xué)生去評(píng)判知識(shí)，而不是被動(dòng)地接受知識(shí)。在與學(xué)生的交流中，威廉斯發(fā)展了教育傳播思想?！皞鞑ゾ褪鞘躬?dú)特經(jīng)驗(yàn)變成為共同經(jīng)驗(yàn)的過程。”，受柯勒律治的“實(shí)在的知識(shí)”(對(duì)事物的直覺，因?yàn)槲覀兪侨w中的一員，所以才能有這種直覺)與“抽象的知識(shí)”(覺得自己是孤零零地存在著，并把自然與心靈、客體與主體、物質(zhì)與思想、生與死對(duì)立起來)影響，威廉斯認(rèn)為獲得“實(shí)在的知識(shí)”的能力，乃是人類組織的最高形式，盡管它所把握的那個(gè)過程只是我們?nèi)粘Ｉ畹钠胀ㄐ问?。成人教育教師在傳播知識(shí)與文化的過程中，要與學(xué)生進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流，以知識(shí)作為媒介，通過交流與對(duì)話實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)共享，完成知識(shí)的共同建構(gòu)。與其他教育不同的是，成人教育由于受眾群體的特殊性，更有利于師生交流與對(duì)話的產(chǎn)生。接受成人教育的學(xué)習(xí)者多是進(jìn)入社會(huì)、具有一定社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的成人，他們的知識(shí)體系具有較大的實(shí)踐性和經(jīng)驗(yàn)性，接受成人教育的目的更為直接，知識(shí)的轉(zhuǎn)換也更為迅速。在接受知識(shí)的過程中進(jìn)行交流與對(duì)話，既激發(fā)了學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的“直覺”理解，也促進(jìn)了知識(shí)與生活的交融。

技術(shù)立足于生命，即成人教育對(duì)于技術(shù)的選擇與使用要以生命價(jià)值為取向。在威廉斯看來，一切生命都有其溝通系統(tǒng)，但就人類而言，情況又有所不同，人只有通過社會(huì)組織和傳統(tǒng)，才有可能進(jìn)行學(xué)習(xí)和再學(xué)習(xí)，而這個(gè)學(xué)習(xí)和再學(xué)習(xí)的過程已經(jīng)產(chǎn)生了許多極其復(fù)雜、強(qiáng)有力的溝通系統(tǒng)。人工智能、新媒體、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)的出現(xiàn)，對(duì)成人教育產(chǎn)生了較大沖擊，成人教育在享受技術(shù)所帶來的便捷與效率的同時(shí)，也承受了技術(shù)所帶來的“利刃之痛”。據(jù)威廉斯技術(shù)解釋學(xué)的觀點(diǎn)來看，技術(shù)是文化的一個(gè)部分，與人類生活具有一種內(nèi)在的構(gòu)成性關(guān)系。因此，技術(shù)的絕對(duì)理性主義與非理性主義都不可取，對(duì)于技術(shù)，應(yīng)當(dāng)基于交往理性去看待，以實(shí)現(xiàn)大眾生活方式重建為目的，最終促進(jìn)人類整體生活方式的建構(gòu)。受此啟發(fā)，成人教育的技術(shù)觀既不應(yīng)絕對(duì)排斥技術(shù)，也不能唯技術(shù)主義，而應(yīng)基于實(shí)現(xiàn)成人教育生命本真價(jià)值的基礎(chǔ)上去選擇和使用技術(shù)。

(三)成人教育即學(xué)習(xí)共同體，學(xué)習(xí)者即參與者

威廉斯認(rèn)為，所有傳播系統(tǒng)實(shí)際上都是社會(huì)組織的一部分。這些社會(huì)組織都應(yīng)該被納入到一個(gè)由各種活躍的且不斷互動(dòng)的關(guān)系所構(gòu)成的完整世界中去，這個(gè)世界就是我們彼此相連的共同體。任何一種活動(dòng)倘若被完全抽離，孤立開來，就必定會(huì)受到損害。因此，威廉斯發(fā)展了共同體概念，倡導(dǎo)參與的重要作用。

成人教育是學(xué)習(xí)共同體，即強(qiáng)調(diào)成人教育要以學(xué)習(xí)共同體的形式存在。威廉斯將構(gòu)建共同體作為其對(duì)于未來社會(huì)的美好設(shè)想，這個(gè)共同體是同中存異、與鄰為善、異質(zhì)的和諧共存狀態(tài)?；诮煌硇?，他的共同體概念批判了單向傳送的單維性，轉(zhuǎn)向了復(fù)制傳播的多維性?！霸谖覀兊纳鐣?huì)中，由于我們的生產(chǎn)方式的原因，我們需要有很高程度的共同興趣和雙方共同努力”。[17]在當(dāng)下，成人教育已體現(xiàn)出向?qū)W習(xí)共同體轉(zhuǎn)向的趨勢(shì)，有圍繞教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，有實(shí)踐層面的實(shí)踐共同體，有基于網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體，也有基于社區(qū)范圍的社區(qū)學(xué)習(xí)共同體等。眾多學(xué)習(xí)共同體的出現(xiàn)，為傳統(tǒng)成人教育帶來了新鮮空氣，也解決了傳統(tǒng)成人教育實(shí)施過程的難題。學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的同中存異、與鄰為善、和諧共存，這就打破了師生的二元對(duì)立、知識(shí)權(quán)利以及質(zhì)量與效益失衡的問題。除此之外，在構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系時(shí)代背景下，終身學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)與學(xué)習(xí)型社會(huì)的構(gòu)建都賦予成人教育新的時(shí)代使命，學(xué)習(xí)共同體在滿足“人人學(xué)習(xí)”的同時(shí)，又促進(jìn)了人與人的共同學(xué)習(xí)，這對(duì)于終身學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)與學(xué)習(xí)型社會(huì)的構(gòu)建無疑具有重大的推動(dòng)作用。

學(xué)習(xí)者即參與者，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)與教育過程的參與性。成人教育是一項(xiàng)基本人權(quán)已成為國際共識(shí)。[18]未來成人教育的主要趨勢(shì)之一就是保護(hù)弱勢(shì)群體的學(xué)習(xí)權(quán)利。[19]學(xué)習(xí)權(quán)利的實(shí)現(xiàn)，既需要學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的主動(dòng)參與，也需要成人教育為這種參與提供各種保障。參與和公正相關(guān)聯(lián)，在成人教育領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者的參與包括如下環(huán)節(jié)。第一，參與知識(shí)的建構(gòu)。學(xué)習(xí)者自主選擇需要學(xué)習(xí)的知識(shí)領(lǐng)域，在知識(shí)學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)批判意識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)交流對(duì)話，最后知識(shí)在共同參與中得以建構(gòu)。第二，參與技能的轉(zhuǎn)化。習(xí)得技能之后，學(xué)習(xí)者也應(yīng)參與技能的轉(zhuǎn)化，將所學(xué)應(yīng)用到實(shí)踐中去。第三，參與新的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)不是一次性的參與，而是可以不斷豐富、擴(kuò)充知識(shí)體系的過程。

四、結(jié)語

威廉斯基于英國成人教育工作經(jīng)歷，形成了富含包容性與人文關(guān)懷的成人教育哲學(xué)思想。身為左派知識(shí)分子的身份，他畢生堅(jiān)持對(duì)當(dāng)代資本主義制度的批判立場(chǎng)，始終不遺余力地關(guān)注社會(huì)底層，爭(zhēng)取民主權(quán)利的斗爭(zhēng)，他的成人教育實(shí)踐與思想無不閃爍著批判的光輝。他對(duì)于共同文化、教育傳播、實(shí)踐批判的文化唯物主義哲學(xué)論斷，起始于歷史、著眼于當(dāng)下、指向于未來，描繪了美妙的未來社會(huì)。從其成人教育哲學(xué)思想中摘取精華的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意有選擇、有目的、有意識(shí)地借鑒，避免生搬硬套，做好思想與實(shí)踐的有效對(duì)接。