艾述華

（三明學(xué)院 教育與音樂學(xué)院，福建 三明 365004）

“小班化”和“包班制”教學(xué)，已是鄉(xiāng)村小學(xué)教育發(fā)展的國際潮流。近些年，我國在實施城鎮(zhèn)化政策后，農(nóng)村小學(xué)不僅出現(xiàn)了班級規(guī)?？s小，教師“表面超編、實際缺崗”的現(xiàn)象，還出現(xiàn)了小學(xué)教師多學(xué)科教學(xué)、教學(xué)任務(wù)繁重且難以勝任多學(xué)科教學(xué)的問題，甚至還出現(xiàn)了越來越多的鄉(xiāng)村小學(xué)教師逃離鄉(xiāng)村社會的問題。鄉(xiāng)村教師之所以會選擇逃離鄉(xiāng)村小學(xué)教育，既有鄉(xiāng)村小學(xué)工作條件艱苦、生活環(huán)境難盡人意、教師可預(yù)期發(fā)展空間不大等客觀原因，更有其缺乏鄉(xiāng)土文化基因，難以認同鄉(xiāng)土文化和難以融入鄉(xiāng)村社會的個人原因。因此，如何基于鄉(xiāng)村小學(xué)教師的“場域”本位，探索出提高未來小學(xué)教師鄉(xiāng)村文化認同感的機制，具有重大的理論意義和實踐價值。

一、全科型小學(xué)教師蘊含鄉(xiāng)土文化基因何以必要

（一）政策使然：國家政策要求全科型小學(xué)教師必須具備鄉(xiāng)土文化基因

21世紀以來，我國密集出臺有關(guān)加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的文件。農(nóng)村小學(xué)教師要求全科型培養(yǎng)、本土化培養(yǎng)，培養(yǎng)出的教師要具有“鄉(xiāng)土情懷”等等已成為國家的政策要求。如2012年教育部、中央編辦等五部委聯(lián)合下發(fā)的《關(guān)于大力推進農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見》指出，要“擴大小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)模，為農(nóng)村學(xué)校定向培養(yǎng)補充‘下得去、留得住、干得好’的高素質(zhì)教師”[1]。2015年國務(wù)院辦公廳下發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015－2020年）》文件也指出，“到 2020年，要努力造就一支素質(zhì)優(yōu)良、甘于奉獻、扎根鄉(xiāng)村的教師隊伍”[2]。2018年，教育部等五部門頒發(fā)《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》，要求“通過公費定向培養(yǎng)、到崗?fù)速M等多種方式，為鄉(xiāng)村小學(xué)培養(yǎng)補充全科教師”[3]；同年，中共中央國務(wù)院頒布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，更是旗幟鮮明地強調(diào)要“采取定向招生、定向培養(yǎng)、定期服務(wù)等方式，為鄉(xiāng)村學(xué)校及教學(xué)點培養(yǎng)‘一專多能’教師”[4]。這些政策規(guī)定，不僅為全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)提供了政策上的支持，更指明了全科型小學(xué)教師培養(yǎng)要“基于鄉(xiāng)村、為了鄉(xiāng)村”的方向和具體要求。

（二）現(xiàn)實要求：在校師范生的鄉(xiāng)土文化基因現(xiàn)狀不容樂觀

“從基層上看去，中國社會是鄉(xiāng)土性的?！盵5]從代際上看，絕大多數(shù)當今中國人，往前追溯三代，其祖輩大多數(shù)是農(nóng)民。因此，從這個意義上講，中國人應(yīng)該天然地具有鄉(xiāng)土文化基因。但是，由于上世紀90年代以來我國農(nóng)村人口大量地向城市遷移，“加劇了農(nóng)村社會的異質(zhì)性，喪失了傳統(tǒng)的‘熟人社會’鄉(xiāng)村邏輯”[6]，削弱了鄉(xiāng)村少年對鄉(xiāng)土文化的認同感。很多在校師范生雖是農(nóng)村戶口，但他們的“鄉(xiāng)村生活經(jīng)歷發(fā)生了斷裂，或者只是碎片化的印記”[7]，對鄉(xiāng)土文化的認同感并不高。根據(jù)我們對某地方師范學(xué)校小學(xué)教育專業(yè)公費師范生的調(diào)查顯示，在校師范生的鄉(xiāng)土文化傳承現(xiàn)狀不容樂觀，他們對鄉(xiāng)土文化的認知認同、情感認同和行為認同都普遍不高。如在200名的調(diào)查對象中，有55.5%的人“不了解家鄉(xiāng)的傳統(tǒng)節(jié)日”，63.5%的人“不了解家鄉(xiāng)的祭祖方式”；53.5%的人“不喜歡家鄉(xiāng)的耕種方式”，65%的人“不喜歡鄉(xiāng)村建筑的樣式”。這種狀況，對我國鄉(xiāng)村小學(xué)教育事業(yè)的發(fā)展是極其不利的。因為隨著我國城鎮(zhèn)化政策的不斷推進，我國農(nóng)村人口將會進一步減少，農(nóng)村將會出現(xiàn)越來越多的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，小規(guī)模學(xué)校甚至有可能成為“農(nóng)村的主流學(xué)校樣式”[8]。讓一群不認同鄉(xiāng)土文化，不喜歡鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村生活的教師在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校從教，無論是對鄉(xiāng)村兒童，還是對鄉(xiāng)村小學(xué)教師來講，都是不公平和難以想象的。

（三）發(fā)展必然：提高鄉(xiāng)村小學(xué)教育質(zhì)量要求全科型小學(xué)教師必須擁有鄉(xiāng)土文化傳承能力

相對于城市小學(xué)而言，我國鄉(xiāng)村小學(xué)教育質(zhì)量偏低已是不爭的事實。這不僅僅表現(xiàn)在鄉(xiāng)村小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績不如城市小學(xué)生，更表現(xiàn)在由于鄉(xiāng)村小學(xué)教師習慣于模仿城市小學(xué)教師授課模式，舍棄了鄉(xiāng)村獨特的文化底蘊和鄉(xiāng)土特色，造成鄉(xiāng)村小學(xué)教育已經(jīng)沒有了自己獨特的辦學(xué)特色。提高鄉(xiāng)村小學(xué)教育質(zhì)量，關(guān)鍵要培養(yǎng)出高質(zhì)量的鄉(xiāng)村小學(xué)教師。正如前面所言，農(nóng)村小學(xué)教師全科型培養(yǎng)，已是國家政策使然，但我們培養(yǎng)出的“全科型教師”，并不是需要每一位教師會教“小學(xué)的語文、數(shù)學(xué)、英語、音樂、美術(shù)等所有學(xué)科，而是會把這些科目融合起來教，實現(xiàn)小學(xué)課程的科學(xué)整合?！盵9]這種課程整合能力，就像英國《教師資格證書授予標準》中規(guī)定的“小學(xué)教師應(yīng)具備對小學(xué)開設(shè)的數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)的內(nèi)容完整的掌握與理解，具有跨學(xué)科教學(xué)的能力”[10]一樣，不僅要求教師具備所授每門課程的知識儲備，更要求教師具備鄉(xiāng)土歷史、鄉(xiāng)土地理、鄉(xiāng)土人文的知識儲備和鄉(xiāng)土課程資源、鄉(xiāng)土教材開發(fā)的能力，保障教師在充分了解、充分認識鄉(xiāng)土文化的基礎(chǔ)上，選擇出更切合學(xué)生實際的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，并以此增強學(xué)生學(xué)習的興趣和自覺性，進而提高學(xué)生的學(xué)習效率和學(xué)習效果。唯有如此，鄉(xiāng)村小學(xué)教育才可能辦出地方特色，鄉(xiāng)村小學(xué)教師才能扮演好鄉(xiāng)土文化傳承的角色，鄉(xiāng)村小學(xué)教育質(zhì)量也才能提高。

二、全科型小學(xué)教師鄉(xiāng)土基因培養(yǎng)何以可能

（一）文化自覺理論和文化回應(yīng)性教育是全科型小學(xué)教師鄉(xiāng)土基因培養(yǎng)的理論支撐

“文化自覺”概念是費孝通老先生于1997年提出的。該理論認為，不同的環(huán)境蘊含著不同的歷史和文化。由于每個人生活的環(huán)境不同，個體對接觸環(huán)境文化的含義、地位和作用會有不同的認識，并形成自己獨特的解釋，這種獨特的解釋即為文化自覺。從時間上看，文化自覺包括對歷史文化的自覺和對未來文化的自覺。文化自覺對于人們自覺了解本土文化，認識傳承本土文化，以及合理自我定位和維護本土社會秩序，具有十分重要的意義。這正如英國學(xué)者布朗所言，“文化的整體功能是把個人統(tǒng)一成一個穩(wěn)定的群體體系。通過這個系統(tǒng)決定和調(diào)節(jié)個體和群體之間的內(nèi)在適應(yīng)使得社會生活有可能有序進行?！盵11]全科型小學(xué)教師對鄉(xiāng)土文化的認識，要基于其自身的文化需求。滿足全科型小學(xué)教師的鄉(xiāng)土文化需求，必須對未來全科型小學(xué)教師進行鄉(xiāng)土文化認同教育。通過鄉(xiāng)土文化認同教育，使其自覺感受鄉(xiāng)土文化的自然美、社會美和鄉(xiāng)土文化價值所在，提升在校師范生對鄉(xiāng)土文化的認同感，為將來引領(lǐng)和帶動鄉(xiāng)村兒童少年認同鄉(xiāng)土文化打下堅實的基礎(chǔ)。

文化回應(yīng)性教育起源于美國。由于美國是一個移民國家，中小學(xué)校移民學(xué)生和本土少數(shù)民族學(xué)生的占比很高。但是，從學(xué)生學(xué)業(yè)成績上看，移民學(xué)生和本土少數(shù)民族學(xué)生明顯低于主流白人學(xué)生。為了縮小這種差距，非裔美籍教育家、美國西雅圖華盛頓大學(xué)課程與教學(xué)系Geneva教授在多元文化教育理論的影響下，提出了文化回應(yīng)性教育。文化回應(yīng)性教育包括了文化回應(yīng)性課程和文化回應(yīng)性教學(xué)兩方面，其核心思想在于強調(diào)要消除文化差異，主張學(xué)校要尊重、理解和承認各民族文化的價值，在了解不同種族學(xué)生的學(xué)習需要基礎(chǔ)上，利用各民族學(xué)生的文化基礎(chǔ)，考慮學(xué)生的“文化背景與生活世界”，差異性地進行有效教學(xué)。比如，Gay（2000）認為，學(xué)校教育要利用“各民族學(xué)生的文化知識、已有的經(jīng)驗創(chuàng)造一種最佳的學(xué)習環(huán)境?！盵12]IrvineJ.J.（2001）認為，“學(xué)校教育一直都是回應(yīng)主流社會的價值標準和文化知識，而沒有回應(yīng)少數(shù)種族的標準?！盵13]因此，我們培育全科型小學(xué)教師的鄉(xiāng)土基因，必須借助、回應(yīng)學(xué)生原有的鄉(xiāng)村文化背景。教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的采用，都要適應(yīng)鄉(xiāng)村兒童特有的認知風格，以幫助學(xué)生形成對自己民族文化的認同感和自豪感[14]。

（二）主體性和場域性，是培養(yǎng)全科型小學(xué)教師鄉(xiāng)土文化基因應(yīng)遵循的基本原則

人是一種“理性”的動物。鄉(xiāng)村小學(xué)教師承認鄉(xiāng)土文化的價值、認可自己是一名有意義的鄉(xiāng)村教師，要基于其對鄉(xiāng)土文化有較高的主觀認同。而認同是“在長期的歷史發(fā)展和不同的情景模式中具體形成和變化的”[15]，提升鄉(xiāng)村小學(xué)教師對鄉(xiāng)土文化的認同感，既要考慮鄉(xiāng)村教師群體的“歷史記憶”，又要考慮其因為鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份獲得的實際利益，還要考慮逆同化過程的發(fā)生（即文化再生產(chǎn)）。因此，培育全科型小學(xué)教師的鄉(xiāng)土文化基因，應(yīng)遵循主體性和場域性兩個基本原則。

人是生成文化的主體?！班l(xiāng)土”首先是一種空間概念，意指“人們出生、成長的地方”。同時，“鄉(xiāng)土”又是一種人文概念，包括“地域特色、自然景觀、文物古跡、歷史變遷、社會發(fā)展以及民間藝術(shù)、民俗風情、名人軼事、語言文化等等”[16]無論是空間概念，還是人文概念，都不能脫離個體而存在，都需要“鄉(xiāng)情”來維系。鄉(xiāng)村小學(xué)教師是鄉(xiāng)村小學(xué)教育的主體。鄉(xiāng)村小學(xué)教師向鄉(xiāng)村兒童傳授的鄉(xiāng)土文化，是其“在自己的實踐與生存環(huán)境中，所感悟理解和反思得到的個體經(jīng)驗”[17]，是自發(fā)形成尊重鄉(xiāng)土文化的一種價值觀念和思維方式。這既是一種“文化自覺”，也是一種“文化創(chuàng)生”，需要鄉(xiāng)村小學(xué)教師在清晰認識鄉(xiāng)土文化的“來歷、形成過程、所具有的特色和它的發(fā)展趨向”[18]基礎(chǔ)上，具有“主動豐富和更新鄉(xiāng)土文化的能力”[19]。因此，培育全科型小學(xué)教師的鄉(xiāng)土基因，要將其作為文化內(nèi)生性主體，堅持主體性視角，借助個體的心理生成機制和情感態(tài)度系統(tǒng)，促進其“接納”特定區(qū)域并產(chǎn)生深厚情感，孕育出渾然天成的“地域氣質(zhì)”。

當代法國著名思想家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）在《實踐與反思》一書中提出，“場域是在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或一個構(gòu)型”[20]133，“場域表面對于共同功能的取向，實際上肇始于沖突與競爭，而非結(jié)構(gòu)內(nèi)在固有的發(fā)展的結(jié)果?！盵20]142由于社會活動參加者擁有不同質(zhì)或量的資本，個人可進行競爭策略的多種搭配選擇，這種選擇不僅體現(xiàn)出了個體的創(chuàng)造性，也往往與競爭和沖突相聯(lián)系。這一理論視角，對我們培育全科型小學(xué)教師的鄉(xiāng)土文化基因具有重要的指導(dǎo)意義。我們在選擇提升在校師范生對鄉(xiāng)土文化認同感策略時，邏輯起點要更多地基于個體層面，多考慮從個體的日常生活情境和生活習慣入手，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)土文化表征下的內(nèi)在文化資本，以及向經(jīng)濟資本轉(zhuǎn)化的過程或潛在的可能性[21]。

三、全科型小學(xué)教師的鄉(xiāng)土基因培養(yǎng)如何可行

鄉(xiāng)村小學(xué)教師是承擔鄉(xiāng)村教育教學(xué)工作、傳承鄉(xiāng)村文化的專業(yè)人員，他們應(yīng)該融入鄉(xiāng)村教育、參與鄉(xiāng)村文化建設(shè)的所有活動中?；卩l(xiāng)土文化的鄉(xiāng)村全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)，必須高度重視鄉(xiāng)土資源的利用，在職前教育與職后培訓(xùn)過程中賦予充足的鄉(xiāng)土文化營養(yǎng)，讓鄉(xiāng)土文化的氣韻縈繞在其培養(yǎng)的全過程。

（一）本土化招生，從源頭上保證全科型小學(xué)教師具有鄉(xiāng)土基因

學(xué)者張松祥撰文認為，“本土化培養(yǎng)是基于相似的文化背景、血緣關(guān)系、生活習慣，要培養(yǎng)出具有共同的地域認同、身份認同、價值認同的本鄉(xiāng)本土的鄉(xiāng)村教師?！盵22]要培養(yǎng)出“下得去”的鄉(xiāng)村小學(xué)教師，本土化招生是首要環(huán)節(jié)。本土學(xué)生，由于出生在農(nóng)村，又長期在鄉(xiāng)村生活成長，比較熟悉鄉(xiāng)村社會的文化習慣，對鄉(xiāng)村教育具有天然的感情，容易形成“濃厚的鄉(xiāng)土情懷”，也方便將鄉(xiāng)土文化內(nèi)容融入于教育教學(xué)之中，這將有益于培養(yǎng)學(xué)生熱愛家鄉(xiāng)、認同鄉(xiāng)土文化。事實上，我國近代師范教育發(fā)軔時期以及新中國成立后的較長時間里，“哪里來，哪里去”是小學(xué)師資培養(yǎng)與配備的基本原則。目前國內(nèi)普遍實施的公費師范生政策，亦是遵循本土培養(yǎng)思路，爭取實現(xiàn)“小學(xué)教師地方化”。事實上，西方發(fā)達國家也不例外地實施了這一政策，如美國許多州都實施了“家鄉(xiāng)教師項目（Growyour-own)”，即當?shù)氐母叩冉逃龣C構(gòu)、教師教育機構(gòu)選拔農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生到校學(xué)習，學(xué)生學(xué)成畢業(yè)之后，又回家鄉(xiāng)農(nóng)村學(xué)校擔任老師[23]。而且，為了保證鄉(xiāng)村教師的本土化，美國部分州的學(xué)區(qū)地方教育委員會還規(guī)定“只有居住于本學(xué)區(qū)內(nèi)的教師才能被聘任”[24]的教師聘用政策。此外，在堅持本土化招生的同時，我們還可以考慮恢復(fù)面試環(huán)節(jié)，通過面試了解學(xué)生對鄉(xiāng)村教育的認識，了解他們的家庭背景以及他們對從事鄉(xiāng)村教育的熱情，以篩選出具有鄉(xiāng)村文化意識的未來教師。

（二）本土化培養(yǎng)，職前教育全過程滲透鄉(xiāng)土元素

有學(xué)者認為，當前我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)出現(xiàn)了“重視提高鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟待遇，忽視鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同感的培養(yǎng)”[25]的治標不治本問題。教師培養(yǎng)院校，是未來鄉(xiāng)村小學(xué)教師職業(yè)認同感培養(yǎng)的主體，要在小學(xué)教育專業(yè)的“培養(yǎng)模式、授課內(nèi)容、見習實習等方面全面滲透本土教育內(nèi)容，使整個職前教育過程蘊含鄉(xiāng)土（本土）文化氣韻?！盵7]

創(chuàng)新全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式，打造高?！胤秸獙W(xué)校協(xié)同育人新模式。陶行知先生認為，鄉(xiāng)村教師應(yīng)該具有：“農(nóng)夫的身手、科學(xué)的頭腦，改造社會的精神。”[26]但是，目前培養(yǎng)全科型小學(xué)教師的師范院校大多遠離鄉(xiāng)村，學(xué)生“飽受都市幸福的滋味，熏染都市生活的氣息”[27]，難以形成“農(nóng)夫的身手”，難以培養(yǎng)對鄉(xiāng)村教育事業(yè)的深厚情感，難以具有改造社會的精神和能力。因此，要創(chuàng)新全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式，打造地方高校、地方政府和鄉(xiāng)村學(xué)?！叭灰惑w”的教師教育聯(lián)盟，群策群力，共同做好鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)、鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展和鄉(xiāng)土文化建設(shè)工作。

增設(shè)鄉(xiāng)土文化教育內(nèi)容，提升學(xué)生對鄉(xiāng)村社會的認同感。全科型小學(xué)教師除了要具有勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)的能力外，更重要的是要具備服務(wù)鄉(xiāng)土的理想和信念，具有認可鄉(xiāng)土價值、扎根鄉(xiāng)土發(fā)展的情懷。因此，高校要充分認識鄉(xiāng)土文化的教育意義和價值，把鄉(xiāng)土文化內(nèi)容作為師范生教育的“原點和營養(yǎng)液”，通過編寫本土教材、開設(shè)民俗、民間藝術(shù)等服務(wù)鄉(xiāng)村和邊遠地區(qū)發(fā)展的選修課程，開展鄉(xiāng)土鄉(xiāng)情教育專題、最美鄉(xiāng)村教師講座等形式，增強學(xué)生鄉(xiāng)村情懷，努力將高校建設(shè)成為地方鄉(xiāng)土文化人才培養(yǎng)、地方文化研究中心、地方文化發(fā)展智庫和信息交流中心。

本土化見實習，保障學(xué)生盡早融入鄉(xiāng)村社會生活。目前的在校師范生，雖然大多是農(nóng)村戶口，但由于他們長期在學(xué)校讀書，歷經(jīng)了長期的“離農(nóng)”導(dǎo)向的教育訓(xùn)練，鄉(xiāng)村的生活經(jīng)歷已經(jīng)發(fā)生了斷裂。教育見實習，是教師職前教育的重要環(huán)節(jié)，對師范生專業(yè)意識的形成、專業(yè)能力的發(fā)展等方面發(fā)揮著難以替代的作用。安排學(xué)生到本地學(xué)校參加見實習，不僅可以讓學(xué)生提前接觸其未來工作崗位，盡早了解并適應(yīng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育特點，更可以讓學(xué)生更加系統(tǒng)地了解鄉(xiāng)土知識，融入鄉(xiāng)村社會生活，為將來到鄉(xiāng)村學(xué)校就業(yè)做好更多的心理準備，以實現(xiàn)畢業(yè)與就業(yè)的無縫銜接。

（三）本土化成長，促進鄉(xiāng)村全科型小學(xué)教師實現(xiàn)自身人生價值

鄉(xiāng)村教師，工作于農(nóng)村，生活于農(nóng)村，成長于農(nóng)村。他們能否自發(fā)自愿地扎根農(nóng)村，除了需要教師心中飽含對鄉(xiāng)村的眷戀外，更需要教師牢固樹立終身學(xué)習的理念，“活到老，學(xué)到老”，不斷更新完善儲備知識、不斷提升自己從事教育教學(xué)和鄉(xiāng)村文化建設(shè)的能力，不斷探尋鄉(xiāng)村教育的價值真諦，在促進學(xué)生全面發(fā)展和鄉(xiāng)村文化建設(shè)的過程中，實現(xiàn)自身的人生價值。

本土化培訓(xùn)，促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長。要讓鄉(xiāng)村教師扎根農(nóng)村，更好地服務(wù)地方教育發(fā)展和地方文化建設(shè)，教育行政有關(guān)部門必須“立足本土”，做好鄉(xiāng)村教師的職后培訓(xùn)工作?！傲⒆惚就痢?，一方面表現(xiàn)在培訓(xùn)工作的組織、培訓(xùn)專家的聘請要回歸本土，多組織一些校本培訓(xùn)，多請一些當?shù)氐拿麕熀兔耍虿氖┙?、有針對性地滿足小學(xué)教師的現(xiàn)實需求；另一方面，培訓(xùn)內(nèi)容上不能盲目照搬城市地區(qū)的模式和內(nèi)容，要在關(guān)注小學(xué)教師培訓(xùn)共性知識的基礎(chǔ)上，回歸本土的歷史、文化及社會脈絡(luò)，選擇“原汁原味”的鄉(xiāng)土文化教育資源，挖掘契合本土教育文化實際的個性化知識，讓教師職后培訓(xùn)扎根當?shù)厣鐣幕Y(jié)合鄉(xiāng)村小學(xué)教育實際，解決鄉(xiāng)村學(xué)校的實際問題。

參與鄉(xiāng)土文化建設(shè)，履行好文化傳承使命。鄉(xiāng)村小學(xué)，既是一所教育機構(gòu)，也是一個“服務(wù)村落地域公益文化的公益組織”[7]。因此，鄉(xiāng)村全科型小學(xué)教師，除了要承擔教書育人職責外，也要積極參與村民開展的文化活動，通過編寫鄉(xiāng)土歌謠諺語、鄉(xiāng)規(guī)民約、地方人文歷史、傳統(tǒng)節(jié)日、傳統(tǒng)慶典、地方語言等特色鄉(xiāng)土文化校本課程，成為村落文化、風俗習慣、鄉(xiāng)村語言的研究者和傳承者，成為鄉(xiāng)村文化傳承與發(fā)展的重要載體，確立起自己在鄉(xiāng)村的精英地位，找到鄉(xiāng)村小學(xué)教師存在的價值感和自豪感。