李維堅(jiān)

摘 要：生成性教學(xué)具有一種教學(xué)的發(fā)生學(xué)意蘊(yùn)，將完全真實(shí)的個(gè)體融進(jìn)教學(xué)過程中，以非凡的教學(xué)機(jī)智處理教學(xué)中的意外可以理解為生成。在對(duì)理論提升、現(xiàn)實(shí)批判的基礎(chǔ)上產(chǎn)生了生成教學(xué)，生成肯定個(gè)體生命的存在。在生成性教學(xué)中，師生共同創(chuàng)新。對(duì)很多教師而言，理論和實(shí)踐如同歐幾中的兩條平行線無限延伸卻永不相交，有時(shí)甚至不在一個(gè)平面內(nèi)，是異面的，只是遙遙相對(duì)。傳統(tǒng)的教學(xué)阻礙了生成教學(xué)理論的踐行。

關(guān)鍵詞：高中數(shù)學(xué);生成性教學(xué);困境

一、在教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)的取向和設(shè)計(jì)存在偏差

（一）在教學(xué)中過于強(qiáng)調(diào)認(rèn)知性目標(biāo)

在數(shù)學(xué)教學(xué)預(yù)設(shè)中，教師之所以輕視或掠過避開情感、態(tài)度和價(jià)值觀方面的目標(biāo)，而去強(qiáng)調(diào)認(rèn)知目標(biāo)，是因?yàn)榕c其他目標(biāo)相比，認(rèn)知目標(biāo)更容易處理，教師可以完全按自己的預(yù)設(shè)來實(shí)施課堂教學(xué)。同時(shí)也是迫于高考的壓力。高考這根“指揮棒”，以及高考將這種“一卷定終生”的考試方式很大程度上決定了教師的教學(xué)方式，很多教師將高考目標(biāo)擺在了課程目標(biāo)的前面。

（二）教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)缺乏一定的彈性

教師對(duì)預(yù)設(shè)與生成的辯證關(guān)系的認(rèn)知并不到位，因而在對(duì)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)上缺乏一定的彈性。調(diào)查結(jié)果表明，不少教師在預(yù)設(shè)時(shí)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中的認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)不作思考，照搬不誤，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)非常僵化。

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)缺乏一定的彈性的原因仍舊是按固定的模式進(jìn)行教學(xué)，可操作性強(qiáng)，不需要教師做深入的思考，導(dǎo)致數(shù)學(xué)課堂基本上都是機(jī)械的、千篇一律的。

二、教學(xué)內(nèi)容的固化性及教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)缺乏適應(yīng)性

（一）教學(xué)內(nèi)容固化性，缺乏創(chuàng)新性

教學(xué)內(nèi)容的固化性指的是課堂教學(xué)流程如同一個(gè)不具變動(dòng)性的算法，輸出固定流程。機(jī)械、沉悶和程式化的課堂教學(xué)是教師應(yīng)該摒棄的;開放、生機(jī)勃勃、充滿挑戰(zhàn)、富有樂趣、不斷創(chuàng)新的課堂才應(yīng)是教師所追求的。

（二）教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)缺乏適應(yīng)性

在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式上，除了個(gè)別課題，新課程的設(shè)置還是不錯(cuò)的。但這并不意味教師不需要深入思考，教學(xué)內(nèi)容不需要被重組改造，精心預(yù)設(shè)。比如筆者在第一次講授“點(diǎn)到直線的距離公式”這節(jié)課時(shí)，以教材上求已知四點(diǎn)坐標(biāo)的平行四邊形的面積作為引入，預(yù)設(shè)中，筆者并沒有以學(xué)生為主體進(jìn)行深入的思考，結(jié)果在回答中，學(xué)生無一例外地均采用割補(bǔ)法求平行四邊形的面積，或?qū)⑵滢D(zhuǎn)化為矩形，或?qū)⑵滢D(zhuǎn)化為三角形。由于筆者的預(yù)設(shè)缺乏適應(yīng)性，使得這節(jié)課成了失敗之作，既未能完成教學(xué)目標(biāo)，也未能合理地將學(xué)生的生成適時(shí)地進(jìn)行轉(zhuǎn)化，只能在課后進(jìn)行反思。

調(diào)查結(jié)果表明，教師的專業(yè)素質(zhì)不容樂觀，自主研究的能力薄弱，缺乏獨(dú)立判斷教學(xué)資源的意識(shí)，缺乏應(yīng)對(duì)生成性資源的能力和機(jī)制。有些教師受傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響，過分注重認(rèn)知目標(biāo)的達(dá)成，知識(shí)的內(nèi)在邏輯和學(xué)科特性，很多教學(xué)內(nèi)容都脫離了教學(xué)實(shí)際（當(dāng)然教材上也存在這樣的問題）。教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式與學(xué)生的認(rèn)知方式和思維方式是不協(xié)調(diào)的，這種偏離了新課改方向的呈現(xiàn)方式，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

三、教學(xué)過程過于線性化及教師急于灌輸牽引化

（一）教學(xué)過程過于線性化

傳統(tǒng)的教學(xué)計(jì)劃，遵循一條直線原則，從目標(biāo)到活動(dòng)，最后到評(píng)價(jià)的方式，過程都過于簡(jiǎn)化了。

（二）教師急于灌輸牽引化

教學(xué)的牽引，相對(duì)于灌輸，不那么固化，但也僅是形式上的，僅僅是形式上的一種引導(dǎo)性，本質(zhì)是一種“假引導(dǎo)”。在教學(xué)過程中，教師會(huì)發(fā)放不少問題給學(xué)生，但對(duì)于學(xué)生的回答，教師的態(tài)度始終是：任爾東西南北風(fēng)。教師不斷將學(xué)生的思維引導(dǎo)到所謂的正確答案上來，一旦學(xué)生的回答沒有到位到點(diǎn)，教師便會(huì)利用無形的繩子將學(xué)生的思維硬拉回到自己的預(yù)設(shè)中來。這種牽引是負(fù)面的，看起來是學(xué)生自己圓滿地解決了問題，但其實(shí)學(xué)生僅僅是教師預(yù)設(shè)答案的傳話筒;看起來是學(xué)生自己開辟出了解決問題的道路，但其實(shí)這條道路是沒有岔路的，是教師事先像變戲法一般變出來的唯一的一條路。這樣的引導(dǎo)和發(fā)展，同樣沒有培養(yǎng)學(xué)生的生成創(chuàng)新能力。如同在黑暗中，是應(yīng)該牽引著學(xué)生的手向前走，還是應(yīng)該放手讓學(xué)生走，看他會(huì)在哪里碰壁呢？這種牽引之下，學(xué)生的思維并沒有得到質(zhì)的發(fā)展和飛躍。課堂上的互動(dòng)是流于表面的、形式的，學(xué)生只不過是在完成教師這個(gè)集自編自導(dǎo)自演于一身的人所制作的片子，學(xué)生淪為一個(gè)龍?zhí)?，就看能不能配合好主演，能不能服從?dǎo)演的安排了。一堂課的好壞，變成完全取決于教師的預(yù)設(shè)而非學(xué)生的生成。這種僵化封閉的課程觀和思維牽引式的教學(xué)觀，否定了學(xué)生個(gè)體的生成能力、創(chuàng)新能力。在這種教學(xué)理念下，課堂教學(xué)機(jī)械沉悶，缺失生機(jī)，缺乏對(duì)好奇心的刺激和對(duì)智慧的挑戰(zhàn)。

四、教學(xué)中對(duì)生成的誤解性、濫用性或極端性

（一）教學(xué)中對(duì)生成的誤解性或?yàn)E用性

相比起部分老師對(duì)生成的退避三舍，有些教師對(duì)生成又有了過猶不及的態(tài)度，幾乎全盤否定預(yù)設(shè)的積極性，沒有認(rèn)識(shí)到生成與預(yù)設(shè)的辯證關(guān)系，把生成與預(yù)設(shè)的關(guān)系對(duì)立起來，認(rèn)為生成才是王道，是可以根治預(yù)設(shè)弊端的一劑良藥，從而一味生成，脫離預(yù)設(shè)脫離教學(xué)目標(biāo)去生成。他們認(rèn)為課堂上學(xué)生個(gè)體生成性不強(qiáng)，生成資源不夠有效的原因是因?yàn)轭A(yù)設(shè)過于精心。實(shí)際上，精心的預(yù)設(shè)與有效的生成并不相悖，反而是相輔相成的。精心不代表固化與機(jī)械，但由于一些教師對(duì)生成的誤解，對(duì)預(yù)設(shè)的否定，導(dǎo)致他們?cè)谡n堂中誤解生成，濫用生成。有些教師把知識(shí)生產(chǎn)與課堂中的資源生成畫了等號(hào)。比如學(xué)生在一個(gè)小時(shí)內(nèi)就能學(xué)會(huì)二項(xiàng)式定理，而發(fā)現(xiàn)二項(xiàng)式定理的過程則遠(yuǎn)不止于此。即課堂教學(xué)中的生成并非最初“原創(chuàng)的生成”，而是“再生產(chǎn)式的生成”。學(xué)生的生成對(duì)學(xué)生而言是新知的原創(chuàng)，但對(duì)教師而言絕大多數(shù)是爛熟于心的教學(xué)內(nèi)容。（當(dāng)然也存在特殊情況， 比如前面調(diào)查報(bào)告中所表明的有些專業(yè)知識(shí)教師也欠缺。一個(gè)案例是一張紙最多對(duì)折幾次的問題引入指數(shù)函數(shù)，結(jié)果出現(xiàn)的生成與預(yù)設(shè)大相徑庭。）生成極具個(gè)性化，學(xué)生思維方式、解題習(xí)慣、認(rèn)知順序都是不一樣的。面對(duì)教師所預(yù)設(shè)的同一個(gè)問題，答案肯定是豐富多彩的。在生成課堂中，肯定會(huì)出現(xiàn)教師意想不到的生成，這些生成資源，從其對(duì)教學(xué)的價(jià)值、學(xué)生的發(fā)展看來，可分為優(yōu)質(zhì)資源和低效資源。

（二）教學(xué)中對(duì)待生成的極端性

生成還是預(yù)設(shè)？矯枉過正的理論主張和實(shí)踐傾向從一個(gè)極端到另一個(gè)極端。這樣的動(dòng)態(tài)生成課堂，并非我們所追求的。

比如以下一個(gè)案例。在評(píng)講“隨機(jī)變量及其概率分布”這節(jié)課的作業(yè)時(shí)，遇到了這樣一個(gè)問題：寫出某單位的某部電話在單位時(shí)間內(nèi)收到的呼叫次數(shù)x可能取的值。這個(gè)問題表面上沒有問題，但是在學(xué)生回答完后，一個(gè)學(xué)生舉手提問：這個(gè)隨機(jī)變量的分布列是什么？筆者事先沒有考慮過這個(gè)問題，在學(xué)生問出后，才意識(shí)到這個(gè)問題不是表面所顯示的那么簡(jiǎn)單。筆者這才意識(shí)到這是泊松分布。那么如果讓學(xué)生繼續(xù)生成研究下去，幾乎是沒有任何收獲的。雖然一石激起千層浪，但是這樣的漫無目的的生成，對(duì)師生都是無益的。

諸如此類的生成是漫無邊際的，學(xué)生的能力并未得到提升。預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)不可或缺的兩部分，預(yù)設(shè)與生成是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。

參考文獻(xiàn)

[1]伊麗莎白·瓊斯，約翰·尼莫.生成課程[M].周新等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：21.