繆莉麗

思維是閱讀的內核，對閱讀發(fā)揮著決定性作用。發(fā)展學生的語文閱讀思維，是語文教學的應有之義。在語文閱讀教學中，教師可以運用“可視化手段”，將學生的文本思維可視化。通過“思維可視化”，一方面能讓教師觸摸到學生內在的文本之思；另一方面，能讓學生清晰自己的思維路徑，從而能助推學生展開更為深度的語文閱讀。思維可視化，能讓學生的語文閱讀深度發(fā)生。

一、問題驅動，讓學生的閱讀思維可視化

問題是激發(fā)學生閱讀思維內在的動力引擎。在閱讀教學中，教師可以通過問題導學、問題驅動的方式，激發(fā)學生的思維，讓學生的閱讀思維可視化。問題，不僅僅可以來自教師的精心預設，也可以來自學生的共同謀劃，來自課堂的動態(tài)生成。相比較而言，來自學生的問題，更能激發(fā)學生的深度思考。一個“好”的問題，往往能引發(fā)學生的認知沖突，進而讓學生的閱讀活動在認知平衡、失衡之間形成某種張力。

比如教學《祖父的園子》（部編版五年級下），如何引導學生深入文本的核心，去觸摸文本所表達的旨趣？教學中，筆者由淺入深，由表及里，設置出如下問題，引發(fā)學生文本思維。問題1：這是一個怎樣的園子？問題2：作者是怎樣描寫園子的？問題3：這樣描寫園子表現(xiàn)了什么？作者蕭紅為什么對這個園子念念不忘？這樣的問題，能促進學生品詞析句，對比辨析，從而逐漸去感受、體驗、領悟文本所表達的深刻內涵，這就是“自由”與“愛”。通過筆者設置的問題，學生不僅能認識“文本寫了什么”，更能認識到“文本是怎樣寫的”。有效的問題，能引導學生的文本思維向文本縱深處推進。從這個意義上說，問題促進了學生的語言表達。這種話語的表達正是學生思維可視化的重要確證與表征。

二、思維導圖，讓學生的閱讀思維可視化

在語文教學中，教師還可以引導學生繪制思維導圖，對文本脈絡等進行梳理。通過思維導圖，教師可以清晰地觀察到學生的文本思維。從根本上說，思維導圖能讓學生主動地融入文本解讀之中，從而提升學生的語文學習效能。

比如教學部編版四年級上冊的《麻雀》，筆者引導學生根據(jù)文本的主要角色——“老麻雀”“小麻雀”“獵狗”等，建構課文中的主要角色、主要關系的思維導圖。其中，獵狗與小麻雀的關系，筆者用一個字——“咬”來概括。那么老麻雀與小麻雀的關系用什么來概括呢？老麻雀與獵狗的關系用什么來概括呢？這種直觀的思維導圖，能引發(fā)學生積極地研讀文本。通過深度研讀文本，有學生認為，老麻雀與小麻雀之間是一種保護的關系，概括為一個字——“護”；有學生認為，老麻雀與小麻雀之間是一種搭救的關系，概括為一個字——“救”；有學生認為，老麻雀與獵狗之間的關系，可以概括為拼命的關系，概括為一個字——“拼”；有學生認為，老麻雀與獵狗之間的關系，可以概括為“嚇退”的關系，概括為一個字——“嚇”，等等。在這個過程中，學生不僅把握了文本的寫作內容，而且對寫作內容進行了抽象、概括，這樣的閱讀是一種有效的閱讀。

三、角色表演，讓學生的閱讀思維可視化

在語文教學中，不僅可借助于言語、圖形思維可視化，而且還可借助學生動作可視化技術，將言語、符號、圖形、圖像、動作等的可視化技術結合起來，建構一個角色表演的有效空間，這就是“讀者劇場”。 比如教學部編版六年級下冊微型小說——《橋》，由于小說中的人物較少，筆者就引導學生進行角色表演，突出地表現(xiàn)老支書的威信，表現(xiàn)一位共產黨員的信念以及父子彼此的相互之愛。在表演中，學生用表情、動作、語言等來表現(xiàn)人物的內心，如老漢的“吼”、小伙子的“瞪”、老漢的“揪”等，如老漢的“你還是黨員嗎？排到后面去！”，如“少廢話，快走”，等等。這些表情、動作等的夸張，這些語言的渲染等，一方面能將學生的閱讀感受、思維外化出來，另一方面能助推學生的深度理解。

語文閱讀教學應當聚焦于學生的思維層面。建構基于學生“思維可視化”課堂操作策略、模式，是語文閱讀教學發(fā)展學生思維的一種有益嘗試。以問題驅動、思維導圖、讀者劇場為代表的思維可視化策略，對提升學生語文學習效能發(fā)揮了極為重要的作用。思維可視化策略，能有效地引導學生展開深度學習、研究，從而整體性地提升學生語文學習質量！

作者簡介：江蘇省南通市如東縣洋口鎮(zhèn)洋口小學語文教師。