摘 要： 針對學(xué)校集體備課中的問題，可以制訂集體備課的本體目標(biāo)、伴隨目標(biāo)和拓展目標(biāo)，構(gòu)建“注重單元教材整合、精心打磨核心課、引導(dǎo)合作研究”的單元核心集體備課模式，并在實(shí)踐中持續(xù)推進(jìn)。反思行動研究過程，認(rèn)為單元核心集體備課是一個(gè)集約式、聚力式、開放性、發(fā)展性的研究平臺，學(xué)校變革中細(xì)節(jié)比理念更為重要，行動研究是課程與教學(xué)論研究者應(yīng)該予以關(guān)注和實(shí)踐的研究類型。

關(guān)鍵詞： 單元核心集體備課;行動變革;理性思考

基金項(xiàng)目：本文系山東省研究生教育導(dǎo)師指導(dǎo)能力提升項(xiàng)目“實(shí)踐導(dǎo)向的課程與教學(xué)論碩士研究生培養(yǎng)模式探索”（項(xiàng)目編號：SDYY17183）和山東省專業(yè)學(xué)位研究生教學(xué)案例庫項(xiàng)目“基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革案例庫”的階段性成果。

作者簡介：馬勇軍，青島大學(xué)師范學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，博士，主要從事課程與教學(xué)論、教師教育與科學(xué)教育研究。

集體備課是中小學(xué)最常見的教研活動方式，一般是同學(xué)科、同年級教師共同參與，就教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行協(xié)商研討的過程。一所學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量與其集體備課的效率緊密相關(guān)。作為Q中學(xué)的兼職副校長，筆者基于集體備課問題的精準(zhǔn)分析，經(jīng)過5年的實(shí)踐探索，構(gòu)建“單元核心集體備課”模式。本文就單元核心集體備課的改革背景、目標(biāo)與思路、基本要求、實(shí)施策略進(jìn)行闡述，并提出基于行動變革過程的反思。

一、精準(zhǔn)分析集體備課存在的問題

筆者參加備課組多次集體備課后，選擇集體備課較為規(guī)范的初一數(shù)學(xué)組作為研究對象，帶領(lǐng)研究生進(jìn)行了一學(xué)期跟蹤觀察，把其中10次完整的集體備課過程錄音整理成文字記錄，從“課標(biāo)解讀、教學(xué)內(nèi)容分析、學(xué)情分析、課程資源研究、習(xí)題與作業(yè)設(shè)計(jì)、教學(xué)預(yù)測、教后反思”七大方面進(jìn)行內(nèi)容分析，發(fā)現(xiàn)該校集體備課的基本特征與主要問題。

1.集體備課對教學(xué)內(nèi)容的分析和設(shè)計(jì)缺乏整體性

Q校一般集體備課模式為：每周有一位主備教師，在備課中對本周教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析，規(guī)劃教學(xué)進(jìn)度、明確教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)等。而其他教師則參與研討、提出個(gè)人意見或問題，最終形成備課組的一周教學(xué)計(jì)劃。但由于周教學(xué)內(nèi)容一般是跨單元（章節(jié)）的，使得備課往往缺乏單元內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性思考和教學(xué)設(shè)計(jì)的整體性規(guī)劃。特別是當(dāng)主備教師準(zhǔn)備不夠充分或教學(xué)設(shè)計(jì)能力較弱時(shí)，這種情況更為突出。

2.集體備課缺乏對課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)注和對教材內(nèi)容的整合

教學(xué)內(nèi)容分析涵蓋教學(xué)知識體系、教學(xué)進(jìn)度安排、教材重難點(diǎn)、知識點(diǎn)前后聯(lián)系、常見考點(diǎn)等。從10次備課內(nèi)容的分析來看，無論是出現(xiàn)次數(shù)（平均每次備課提到7.2次）還是占用時(shí)間（平均占用備課總時(shí)間的52%），都說明教學(xué)內(nèi)容分析是集體備課的最核心部分。而且教師對教材內(nèi)容的把握比較充分。但與之相比，對課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)注并不多，很少有教師從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)分析教學(xué)內(nèi)容（備課中課程標(biāo)準(zhǔn)平均提及次數(shù)為1.1次，平均占用時(shí)間3.6%）。而且?guī)缀跛薪處熈?xí)慣于按照教材順序和體系來設(shè)計(jì)教學(xué)，一般不會對教材內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整。

3.學(xué)情分析、課程資源研究和作業(yè)習(xí)題設(shè)計(jì)表現(xiàn)出較大的個(gè)體差異性

從集體備課情況分析，學(xué)情和課程資源研究所用時(shí)間不多，但不同主備教師個(gè)別差異較大。有的教師比較重視學(xué)情，在研討時(shí)往往從學(xué)生學(xué)習(xí)視角分析教學(xué)問題，時(shí)常關(guān)注學(xué)生知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方式等（其學(xué)情分析能占到備課總時(shí)間的14.4%），但大部分教師對學(xué)生關(guān)注不夠（平均占到備課總時(shí)間的7.8%）。有的教師備課時(shí)愿意找教學(xué)參考書、其他版本教材和相關(guān)教學(xué)資料（甚至是教學(xué)研究期刊和網(wǎng)絡(luò)資源），但大多教師課程資源意識淡漠，僅僅關(guān)注教材和教參（10次備課中有意識利用多種課程資源的僅有2次）。在集體備課中，商討習(xí)題與作業(yè)的時(shí)間也占了較大比重（平均占到備課總時(shí)間的25.8%）。教師往往根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)從教材和輔助教材中選擇合適的題目，也會在選擇題目時(shí)產(chǎn)生不同意見。有的教師對習(xí)題與作業(yè)的選擇非常重視，有自己的系統(tǒng)思考，但有的教師則相對隨意一些。

4.教后反思與教學(xué)預(yù)測被忽視

教后反思是在集體備課中對上次授課過程的一個(gè)自我反思，主要包括：課堂教學(xué)過程是怎樣的;有哪些成功之處，存在什么不足;還有什么疑惑;可以怎樣改進(jìn)。旨在對自己的教學(xué)行為全面回顧，從而加強(qiáng)自我教學(xué)感知，促進(jìn)不斷完善教學(xué)。教學(xué)預(yù)測則是教師對自己能否出色完成未來教學(xué)任務(wù)的一種估計(jì)或推斷，包括自己對內(nèi)容把握、進(jìn)度控制、方法設(shè)計(jì)、課堂調(diào)控、學(xué)生管理等各個(gè)方面的預(yù)測，是一種自知自省的表現(xiàn)。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，這兩項(xiàng)內(nèi)容占比很小（平均占備課總時(shí)間比例分別是3.3%和1.1%），其中，2次集體備課中沒有教后反思，5次集體備課中對教學(xué)預(yù)測只字未提，說明教師缺乏教后反思和教前預(yù)測的習(xí)慣和意識。

5.缺少教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施的直接銜接

由于時(shí)間所限，集體備課時(shí)無法對每節(jié)課教學(xué)進(jìn)行詳細(xì)研討，特別對課堂引入、課堂提問、互動方式、組織策略、板書設(shè)計(jì)等細(xì)節(jié)問題涉及較少。筆者在聽完集體備課后再去聽這個(gè)集體備課組成員的課堂，發(fā)現(xiàn)集體備課中的設(shè)計(jì)對實(shí)際課堂的教學(xué)實(shí)施影響不大。特別是幾位年輕教師反映集體備課中學(xué)不到課堂教學(xué)的具體策略和技巧，只能對課堂教學(xué)設(shè)計(jì)有一個(gè)大致思路。

根據(jù)以上觀察與分析，筆者認(rèn)為，Q校集體備課雖然在相關(guān)制度的規(guī)約下和慣性支撐下有條不紊地進(jìn)行，也對課堂教學(xué)起到了一定作用，但由于教學(xué)任務(wù)繁重、時(shí)間緊迫、備課任務(wù)職責(zé)不清楚、流程策略不合理等原因，集體備課遠(yuǎn)未達(dá)到集思廣益、整合資源、提高課堂教學(xué)質(zhì)量、提升教師隊(duì)伍專業(yè)水平的理想效果。由此可知，集體備課的組織形式、操作策略、管理方式需要變革。

二、構(gòu)建單元核心集體備課模式

1.集體備課的目標(biāo)定位

集體備課是學(xué)校最重要的一種教學(xué)研究活動，是影響課堂教學(xué)質(zhì)量的核心環(huán)節(jié)，是教師個(gè)體和團(tuán)隊(duì)專業(yè)發(fā)展的重要途徑。因此，一個(gè)理想的集體備課過程至少應(yīng)該實(shí)現(xiàn)三重目標(biāo)。

其一，集體備課的本體目標(biāo)。集體備課改革的本體目標(biāo)是通過集思廣益的研討交流，改進(jìn)個(gè)體教學(xué)設(shè)計(jì)，促進(jìn)教師教學(xué)能力發(fā)展，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。在集體備課之前，教師個(gè)體往往已形成了初步教學(xué)思路或教學(xué)方案，但在教材理解、目標(biāo)制定、學(xué)情把握、資源利用、環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)等方面都會有各自的想法。通過集體備課的研討交流、教學(xué)細(xì)節(jié)的設(shè)計(jì)、打磨、實(shí)踐與改進(jìn)，教師可以相互借鑒和相互學(xué)習(xí)，更加明確課程性質(zhì)定位、教學(xué)內(nèi)容體系及其內(nèi)在聯(lián)系，全面了解學(xué)情特點(diǎn)和學(xué)習(xí)過程，制訂更為清晰準(zhǔn)確的課堂教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)更為合理的課堂教學(xué)方法與流程，確立更為科學(xué)有效的教學(xué)實(shí)施與評價(jià)策略，從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量。通過集體研討、同伴互助，也會更新教師教育理念、改進(jìn)固化的教學(xué)設(shè)計(jì)思路，精細(xì)化教學(xué)環(huán)節(jié)與操作策略，促進(jìn)教師個(gè)體教學(xué)反思，尋找自身與他人的差距，提升教師教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力，遷移至平時(shí)教學(xué)中，全面提升教學(xué)質(zhì)量。

其二，集體備課的伴隨目標(biāo)。集體備課的伴隨目標(biāo)是發(fā)展教師課程意識。教師的課程意識，是指教師基于對課程系統(tǒng)的整體感知和把握而表現(xiàn)出來的對課程問題的敏銳洞察和積極反應(yīng)，是存在于教師觀念層面中或明確或隱含的“課程哲學(xué)”。[王牧華，全曉潔：《論教師促進(jìn)學(xué)校課程改革內(nèi)源發(fā)展的機(jī)制與策略》，《課程·教材·教法》2015年第7期，第29-36頁。]課程意識是教師對課程意義的敏感性和自覺度，反映教師對課程系統(tǒng)的理解和在教學(xué)實(shí)踐中對課程的把握與創(chuàng)造程度[朱桂琴：《中小學(xué)教師課程意識的提升》，《教學(xué)與管理》2006年第11期，第22-23頁。]。課程意識可以表現(xiàn)為課程專業(yè)意識、課程批判意識和課程資源意識。[鄭東輝：《教師課程領(lǐng)導(dǎo)的角色與任務(wù)探析》，《課程·教材·教法》2007年第4期，第35-40頁。]通過集體備課的深度交流，教師會對課程的專業(yè)知識與技能的重要性和價(jià)值、學(xué)生及其心理特征、課程目標(biāo)定位等有更深刻的了解和研究，提高其課程專業(yè)意識;能批判性地審視課程與自己的課程行為，自覺對課程實(shí)施實(shí)踐及能力進(jìn)行反思，積極探索改進(jìn)的途徑，充分認(rèn)識課程行為中自身所具有的主體性和能動性，提高其課程批判意識;能對課程標(biāo)準(zhǔn)與教材的關(guān)系有更深入的理解，從而敢于創(chuàng)造性地整合教材內(nèi)容，利用與開發(fā)各種課程資源，提高其課程資源意識。與教學(xué)能力提升相比，課程意識激發(fā)往往更為重要。因?yàn)殚L期以來，課程與教學(xué)普遍被認(rèn)為是一種內(nèi)容與過程、目的與手段的線性關(guān)系。這種二元對立的思維方式使得工具理性在教育中處于支配地位。教師關(guān)注和擅長忠實(shí)而有效地傳遞課程內(nèi)容，并不太關(guān)注和擅長對課程目標(biāo)與內(nèi)容關(guān)系進(jìn)行深度思考和對課程進(jìn)行個(gè)性化改造，普遍欠缺課程意識。

其三，集體備課的拓展目標(biāo)。集體備課的拓展目標(biāo)是促進(jìn)研究性、精細(xì)性、合作性教師文化的形成。首先，引導(dǎo)研究性教師文化。隨著基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展，一線教師的教育科研日益受到關(guān)注，但也出現(xiàn)了“課題研究與工作兩張皮，復(fù)制粘貼制造教研論文”的狀況。而集體備課是教師的核心工作環(huán)節(jié)，如果能在集體備課中設(shè)計(jì)研究任務(wù)、創(chuàng)設(shè)研究情境、提供研究機(jī)會、營造研究氛圍、給予研究支持，不僅能發(fā)展教師研究能力，還可以引導(dǎo)教師做“真研究、實(shí)研究”，實(shí)現(xiàn)由執(zhí)行者到研究者的轉(zhuǎn)變。其次，打造精細(xì)化教師文化。中小學(xué)教師日常工作非常繁忙，往往使得教師的工作設(shè)計(jì)與實(shí)施是粗線條的，標(biāo)準(zhǔn)是彈性的。如果能在集體備課中構(gòu)建一個(gè)要求相對細(xì)致的平臺，有相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)和流程，就能促進(jìn)教師的精細(xì)化設(shè)計(jì)、精細(xì)化執(zhí)行和精細(xì)化反思。再次，營造合作性教師文化。盡管有的學(xué)者批判了集體備課中的“同構(gòu)教案”，認(rèn)為教師之間互相“借鑒”，資源“共享”，實(shí)際上是“投機(jī)取巧”的表現(xiàn)。[趙才欣，韓艷梅：《如何備課》，華東師范大學(xué)出版社2009年版，第3頁。]集體備課不利于個(gè)性化教學(xué)和教師創(chuàng)造性的發(fā)揮。[鄭琰：《集體備課如何“舊貌”換“新顏”》，《基礎(chǔ)教育課程》2006年第7期，第42-46頁。]但教師職業(yè)具有群體性特征，同級同學(xué)科教師面臨著相同的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象和教學(xué)任務(wù)，同伴互助是教師專業(yè)發(fā)展的重要方式。集體備課理應(yīng)是在個(gè)人思考基礎(chǔ)上的集體討論，是尊重個(gè)性基礎(chǔ)上的平等對話，是求同與存異的結(jié)合，是一種合作共贏的過程，是形成合作性文化的重要渠道。

2.單元核心集體備課的改革思路

要提升教師集體備課質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)集體備課的三重目標(biāo)，就需要改造傳統(tǒng)的集體備課模式，形成新的集體備課要求、程序與策略。

（1）進(jìn)一步明確教學(xué)的本質(zhì)，突出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)思路

集體備課中大多教師更重視自身教學(xué)行為和教學(xué)內(nèi)容，忽視學(xué)情分析和學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)，因此，需要組織教師學(xué)習(xí)《教育心理學(xué)》，結(jié)合教學(xué)案例進(jìn)行深入研討，明確教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)和終點(diǎn)都是學(xué)生。只有這樣，大家才會高度重視學(xué)情分析和學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)。由經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀教師講解學(xué)情分析與教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)的關(guān)系，分享成功案例，進(jìn)一步明確單元核心集體備課的改革方向。

（2）以單元為備課基本單位，鼓勵教師進(jìn)行教材整合

由于按周教學(xué)任務(wù)備課易忽視知識整體性、結(jié)構(gòu)性，備課過程中對課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注不夠，缺乏課程意識，但考慮到對整本教材進(jìn)行改造和整合難度太大，因此，要求備課組按單元組織備課，深刻研讀課程標(biāo)準(zhǔn)并進(jìn)行單元內(nèi)部的內(nèi)容整合?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)情和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對單元教材內(nèi)容進(jìn)行自主的順序調(diào)整、內(nèi)容刪減、調(diào)換和補(bǔ)充，突破原有課時(shí)的常規(guī)安排，發(fā)揮教師的集體智慧，激發(fā)教師的課程意識，力圖實(shí)現(xiàn)集體備課的伴隨目標(biāo)。

（3）設(shè)置“單元核心課”，借鑒公開課“磨課”模式

鑒于集體備課中教學(xué)設(shè)計(jì)討論不細(xì)致、對課堂教學(xué)實(shí)施針對性不強(qiáng)、對教師教學(xué)理念影響不大的問題，每個(gè)單元要求針對一節(jié)課進(jìn)行精細(xì)備課，并借鑒公開課“磨課”模式。公開課準(zhǔn)備過程一般經(jīng)過最初設(shè)計(jì)方案，討論修改方案，試驗(yàn)修訂方案和課堂實(shí)施方案，對應(yīng)著四個(gè)活動階段：討論交流階段，試講改進(jìn)階段，教學(xué)實(shí)踐階段和課后反思階段。因此，集體備課中要針對核心課進(jìn)行詳細(xì)設(shè)計(jì)、集體研討、相互聽課、反思改進(jìn)，特別關(guān)注教學(xué)組織的具體策略與技巧，關(guān)注設(shè)計(jì)與實(shí)施的一致性，保證高質(zhì)量實(shí)現(xiàn)集體備課的本體目標(biāo)。

（4）精細(xì)集體備課規(guī)則，引導(dǎo)教師合作教研

以往集體備課流程與規(guī)則不夠精細(xì)，這是影響集體備課效率的重要因素。以單元為備課單位和設(shè)置單元核心課后，更需要精細(xì)的程序與策略。首先，鑒于教師工作負(fù)擔(dān)較重，且教師專業(yè)水平發(fā)展不均衡的現(xiàn)狀，提前分配備課任務(wù)，明確主備教師和其他教師的職責(zé)，細(xì)化任務(wù)。其次，制訂單元核心集體備課的研討規(guī)則，既保證大家集思廣益、形成基本共識，又允許個(gè)性化意見的存在。再次，通過明確的任務(wù)要求和相應(yīng)的技術(shù)手段支持，引導(dǎo)教師聚焦課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施這一具體的問題，進(jìn)行細(xì)致的觀察與深刻的反思，自覺在實(shí)踐基礎(chǔ)上進(jìn)行理性思考和科學(xué)研究。

基于以上思考，逐步構(gòu)建單元核心集體備課模式——以教材單元或章為單位進(jìn)行整體教學(xué)設(shè)計(jì)，選擇單元或章中的某一節(jié)課進(jìn)行精心研磨，并促使教師進(jìn)行合作研究的精細(xì)化集體備課方式。

3.單元核心集體備課的具體要求

首先，主備教師認(rèn)真鉆研學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，比較不同版本教材的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，在遵照課標(biāo)基礎(chǔ)上，精細(xì)分析學(xué)情，依托學(xué)情，對單元教材進(jìn)行校本化改造，對單元教學(xué)進(jìn)行結(jié)構(gòu)性整體設(shè)計(jì)，形成單元教學(xué)計(jì)劃。同時(shí)基于對單元的深入分析，設(shè)計(jì)一套單元測試題。主備教師闡述對單元的整體分析，其他教師提出個(gè)人意見，最終達(dá)成基本一致的單元教學(xué)思路。

其次，主備教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求、學(xué)科體系中的基礎(chǔ)性、典型性和代表性，學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律、對于學(xué)生發(fā)展的意義、與社會生活的關(guān)聯(lián)度、考試重難點(diǎn)、個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等方面，在每個(gè)單元（章）選取或整合一節(jié)核心教學(xué)內(nèi)容（單元核心課），并對核心課教學(xué)設(shè)計(jì)展開細(xì)致討論，精心打磨，形成詳細(xì)教學(xué)方案（通案）。組內(nèi)教師圍繞單元核心課進(jìn)行細(xì)致研磨，集思廣益，進(jìn)一步完善通案。

最后，每位教師在單元核心課通案的基礎(chǔ)上形成個(gè)案，組內(nèi)互相觀摩單元核心課的課堂教學(xué)，并在單元核心課結(jié)束后進(jìn)行再研討和反思，撰寫教學(xué)反思。

三、單元核心集體備課的行動變革策略

1.合理分配主備，明確任務(wù)程序

中學(xué)教師日常工作非常繁忙，而且單元核心集體備課對主備教師要求非常高。因此，為減輕教師負(fù)擔(dān)，明確規(guī)定每學(xué)期每位教師只主持一次單元核心集體備課。各備課組一般選擇教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較為豐富、教學(xué)水平較高的教師輪流擔(dān)任主備人，而年輕教師可以先做主備人助手，再在優(yōu)秀教師指導(dǎo)下承擔(dān)主備任務(wù)。但為保證主備質(zhì)量，要求學(xué)期放假前就確定下學(xué)期各單元主備人，由主備人假期期間完成單元設(shè)計(jì)和核心課設(shè)計(jì)。為此，學(xué)校還專門設(shè)計(jì)了單元核心集體備課的模板，制訂了單元核心集體備課評價(jià)表，為單元核心集體備課建立科學(xué)而明確的標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，為保證單元核心集體備課的時(shí)間，要求教務(wù)處安排課表時(shí)，保證每一備課組具有每周2課時(shí)的集體備課時(shí)間，明確第一節(jié)主要用來單元整體分析，第二節(jié)主要研討核心課設(shè)計(jì)。

2.典型備課剖析，專業(yè)引領(lǐng)支持

為切實(shí)提高集體備課效率，實(shí)現(xiàn)單元核心集體備課的三重目標(biāo)，筆者圍繞單元核心集體備課進(jìn)行了系列講座，對課程標(biāo)準(zhǔn)與教材關(guān)系、教學(xué)與學(xué)習(xí)關(guān)系、課程意識與教材整合、集體備課有效性、作業(yè)有效選擇、教師教學(xué)反思與專業(yè)發(fā)展等問題進(jìn)行深入淺出的講解。同時(shí)，選擇單元核心集體備課落實(shí)較好的備課組對全校教師進(jìn)行現(xiàn)場示范，對集體備課過程進(jìn)行剖析、點(diǎn)評和指導(dǎo)，指出集體備課各環(huán)節(jié)所起的作用是什么，與傳統(tǒng)的集體備課差異在哪里，哪些措施有效，哪些環(huán)節(jié)還需要進(jìn)一步改進(jìn)。另外，為支持單元核心集體備課的改革，不僅為每個(gè)備課組配備了盡可能多版本的教材和教學(xué)參考書，幫助教師更好理解課程標(biāo)準(zhǔn)和教材關(guān)系，破除教材權(quán)威，還聘請多名學(xué)科教學(xué)專家定期進(jìn)入備課組，指導(dǎo)教師進(jìn)行課程標(biāo)準(zhǔn)分析和教材內(nèi)容整合。

3.區(qū)分三類核心課，體現(xiàn)學(xué)科特征

單元核心集體備課實(shí)踐逐漸形成了三個(gè)層次的核心課設(shè)計(jì)。第一層次：備課意義的單元核心課。如果單元中各個(gè)部分屬于并列關(guān)系，沒有明顯的重點(diǎn)與非重點(diǎn)關(guān)系，則可以從其中任選一節(jié)課作為單元核心課精心細(xì)備。如英語備課組根據(jù)英語知識點(diǎn)較均衡分散、課型比較典型的特點(diǎn)，按照聽說課、讀寫課、單元復(fù)習(xí)課等課型，進(jìn)行分類研討。第二層次：內(nèi)容意義上的單元核心課。一般選擇單元中的重點(diǎn)或難點(diǎn)內(nèi)容精心細(xì)備，關(guān)注與本單元其他部分的關(guān)聯(lián)，希望通過這一節(jié)課讓學(xué)生學(xué)深學(xué)透，以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法、知識點(diǎn)理解、題型把握、學(xué)科能力等方面的遷移。如數(shù)學(xué)組主要采取該種核心課備課方式。第三層次：整合意義上的單元核心課：創(chuàng)造性地整合整個(gè)單元或部分單元內(nèi)容，形成更有效的教學(xué)內(nèi)容體系（可以打亂順序、增添替換或重新組合），對其中整合力度大、探索性要求高的內(nèi)容進(jìn)行研究性備課。如語文組打破原來基本平均的課文教學(xué)時(shí)間，對典型課文進(jìn)行整合性教學(xué)設(shè)計(jì)。

4.單元核心課相互觀摩，視頻反思助推改革

在單元核心集體備課改革之初，大部分組都能根據(jù)學(xué)校要求認(rèn)真準(zhǔn)備和實(shí)施，但在相互聽課、課后研討和反思修正方面卻多流于形式。究其原因，一是教師日常工作繁忙，而分管領(lǐng)導(dǎo)也只能參加集體備課活動，卻無法全程跟蹤聽課和課后研討，導(dǎo)致教后反思修正環(huán)節(jié)被弱化;二是沒有對集體備課組內(nèi)的聽課研討、反思修正提出明確要求，教師不知該怎樣進(jìn)行反思研究。根據(jù)這種情況，學(xué)校提出了視頻反思課要求：即每個(gè)備課組備課結(jié)束后，攝像人員到教室進(jìn)行全程錄像主備教師核心課;將錄像拷錄到光盤并交給集體備課組，供集體備課組研討時(shí)觀看;假期則要求主備教師觀看自己的單元核心課視頻，進(jìn)行教案的再次修改，并撰寫一篇教學(xué)反思的文章。

這一方法實(shí)施后，收到了很好的效果。首先，因?yàn)橛袑Ｈ虽浵?，不僅主備人的備課更認(rèn)真和充分，組內(nèi)教師聽課情況也明顯改善;其次，由于相互聽課執(zhí)行到位，再加上及時(shí)提供的課堂視頻，備課組研討熱情和質(zhì)量都有明顯提高;再次，由于讓教師針對自己上課情況寫反思和改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)的任務(wù)很具體，而且是教師感興趣的方面，所以，絕大多數(shù)教師完成質(zhì)量很高。學(xué)期末，還指導(dǎo)教師對視頻反思論文修改完善，編輯印制了以“視頻反思論文”為主體的教研論文集?？梢哉f，視頻反思課不僅提高了單元核心集體備課的質(zhì)量，也促使教師開始做真正的教學(xué)研究。

四、單元核心集體備課改革與研究的理性思考

經(jīng)過幾年的實(shí)踐探索，單元核心集體備課模式逐漸成熟，學(xué)校教研氛圍空前高漲，課堂教學(xué)發(fā)生積極變化，教學(xué)成績?nèi)嫣嵘?，教師教研論文和獲獎成果的數(shù)量質(zhì)量均有進(jìn)步?；仡檰卧诵募w備課的行動研究過程，有以下幾點(diǎn)思考。

1.單元核心集體備課是一個(gè)集約式、聚力式的研究平臺

無論學(xué)校怎樣發(fā)展，課堂永遠(yuǎn)是學(xué)校教育質(zhì)量提升的核心渠道，而備課則是距離這個(gè)中心最近的環(huán)節(jié)。要“向課堂45分鐘要質(zhì)量”，先要向集體備課要效率。課程標(biāo)準(zhǔn)與教材的對接，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)與細(xì)化，教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)的確定與分析，知識呈現(xiàn)連接的順序與結(jié)構(gòu)，教學(xué)組織的程序與策略，學(xué)生活動的設(shè)計(jì)與評價(jià)，教學(xué)后的反思與改進(jìn)都會在集體備課過程中呈現(xiàn)。同時(shí)，集體備課過程中還有不同思想、經(jīng)驗(yàn)、水平、傾向的同伴之間的碰撞和交流，是教師的課程觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀、評價(jià)觀的沖突與融合，因此，集體備課也是“同伴互助”的一種，是促進(jìn)教師專業(yè)成長最便捷、最持久又最現(xiàn)實(shí)的一種方式，[余文森，黃國才等：《有效備課·上課·聽課·評課》，福建教育出版社2008年版，第112頁。]是一種最直接、最經(jīng)濟(jì)、最有效的教學(xué)研究和教師校本培訓(xùn)的方式。[徐武漢：《集體備課中的問題及對策》，《教學(xué)與管理》2004年第5期，第33-35頁。]也正因?yàn)槿绱?，單元核心集體備課把單元整體規(guī)劃與內(nèi)容整合、核心課精細(xì)設(shè)計(jì)與磨課研討、教學(xué)實(shí)施與視頻反思等多種方式融為一體，成為一種集約式、聚力式的教學(xué)研究過程。

2.單元核心集體備課是一個(gè)開放性、發(fā)展性的研究平臺

首先，備課中除了必須體現(xiàn)“兼顧單元整體規(guī)劃與核心課打磨、明確人員職責(zé)與組內(nèi)共同參與、加強(qiáng)教學(xué)反思與研究改進(jìn)”的基本特征，允許備課組個(gè)性化變化與學(xué)科性創(chuàng)新，譬如備課模板有學(xué)科差異，不同課型、不同層次核心課的備課方式有明顯差異，不同備課組主備教師的選拔與輪換方式不同，單元核心課視頻的研討方式各具特色。同時(shí)，所有年級備課組的單元核心集體備課材料是共享的，可以相互借鑒。其次，雖然基本模式不變，但研究內(nèi)容和重點(diǎn)是與時(shí)俱進(jìn)的。

3.學(xué)校教學(xué)變革細(xì)節(jié)比理念更重要

教育改革的理念易于理解，但改革實(shí)施的細(xì)節(jié)決定成敗。改革之前，通過精細(xì)的調(diào)研、成功的案例和先進(jìn)的理念，大家明確單元核心集體備課的目標(biāo)，信服改革方向;改革之初，采用個(gè)別指導(dǎo)、典型示范、視頻講解的方式啟動變革，通過設(shè)計(jì)單元核心集體備課模板、制訂組長、主備人和組內(nèi)教師職責(zé)，詳細(xì)規(guī)劃集體備課流程規(guī)范變革;改革之中，校級領(lǐng)導(dǎo)到各組跟蹤指導(dǎo)改革;邀請高校學(xué)科教學(xué)專家進(jìn)入備課組具體指導(dǎo);通過每周一次的課改通報(bào)，表揚(yáng)備課中的精彩之處和成功策略;通過組織現(xiàn)場展示交流先進(jìn)經(jīng)驗(yàn);通過評選優(yōu)秀備課組和備課教師鼓勵支持先進(jìn);通過指導(dǎo)教師修改并出版視頻反思論文集提升教師的反思能力和科研熱情，等等。如果離開這些實(shí)施改革的具體舉措，單元核心集體備課則很難啟動、落實(shí)和取得成效。

4.行動研究是課程與教學(xué)論研究者應(yīng)該予以關(guān)注和實(shí)踐的研究類型

行動研究與思辨研究和實(shí)證研究不同，它致力于將教育理論與實(shí)踐結(jié)合，將行動和研究相結(jié)合，以改善教育實(shí)踐為目的，行動研究過程即是改善實(shí)踐過程。單元核心集體備課的改革就是這樣一個(gè)源于實(shí)際問題，從實(shí)際出發(fā)分析原因，借鑒理論和經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行改革方案設(shè)計(jì)并逐步實(shí)施改進(jìn)的行動研究。在教育學(xué)學(xué)科體系中，課程與教學(xué)論是技術(shù)性、應(yīng)用性最強(qiáng)的二級學(xué)科之一，是一門理論性和實(shí)踐性、解釋性和處方性兼?zhèn)涞膶W(xué)科。[劉啟迪：《課程理論發(fā)展與實(shí)踐進(jìn)展：全國第五次課程學(xué)術(shù)研討會綜述》，《課程·教材·教法》2006年第10期，第3-10頁。]作為課程與教學(xué)論研究者，我們既需要堅(jiān)持“基于實(shí)踐、源于實(shí)踐、面向未來、面向創(chuàng)新”的基本立場，更需要擁有“關(guān)注實(shí)踐、研究實(shí)踐、籌劃實(shí)踐、改善實(shí)踐”的教育情懷。[何善亮，蘇丹蘭：《明確問題 創(chuàng)生理論 改善實(shí)踐：“基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)變革中實(shí)踐問題的理論研究”研討會綜述》，《課程·教材·教法》2008年第7期，第34-39頁。]只引經(jīng)據(jù)典進(jìn)行理論建構(gòu)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，僅僅把實(shí)踐作為研究素材也不能充分體現(xiàn)專業(yè)價(jià)值，更需要能指導(dǎo)并參與實(shí)踐變革的課程專家，這是課程與教學(xué)論研究者應(yīng)該做的事。

Action Reform and Rational Thinking of

Collective Lesson Preparation for Unit Cores

MA Yongjun

（Normal College， Qingdao University， Qingdao? Shandong，266071）

Abstract： In view of the problems in the collective lesson preparation in the school， this paper has tried to determine the ontological targets， accompanying goals and expanding aims of collective lesson preparation， to construct the model of collective lesson preparation for unit cores， which “focuses on the integration of teaching materials， carefully polishes the core lessons and guides the cooperative research”， and to improve the lesson preparation in practice. It has also reflected on the process of action research， has considered collective lesson preparation for unit cores to be an intensive， concentrated， open and developmental research platform， and has found that details are more important than ideas in school reform， and action research is the research type that researchers of curriculum and pedagogy should pay attention to.

Key words： collective lesson preparation for unit cores，action reform，rational thinking