張敏

整本書閱讀是語文教學(xué)的重要內(nèi)容。設(shè)計“整本書閱讀與研討”任務(wù)群，目標之一就是帶領(lǐng)“學(xué)生在閱讀過程當中，探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗”。為此，新課標在這一任務(wù)群的單元提示部分除規(guī)定了閱讀內(nèi)容外，特別注重閱讀方式、方法的推薦，諸如交流、討論;精讀、略讀與瀏覽;做筆記，記下心得;利用好序跋、目錄、背景、評價等。這表明課標要求整本書閱讀應(yīng)當注重讀書得法、讀書深入、讀書有思考與收獲，進而提升學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。從一定層面看，整本書閱讀的本質(zhì)在于“生成”某種學(xué)生需要的素養(yǎng)。這種生成，從微觀上說是聚焦讀整本書的策略與方法，從宏觀上說是聚焦學(xué)生的思維提升與精神生長同步。

整本書閱讀的這一價值指向恰恰與李仁甫先生首倡的部分生成課堂教學(xué)理念不謀而合。新世紀以來，李仁甫先生在繼承孔子等先賢傳統(tǒng)語文教學(xué)思想的基礎(chǔ)上，結(jié)合上世紀末語文大討論的背景以及新世紀兩次課改的相關(guān)要求，借鑒西方現(xiàn)代結(jié)構(gòu)主義理論，進行了比較充分的教改實踐，創(chuàng)造性地提出了“生成課堂”這一教學(xué)思想。李仁甫先生在闡釋生成之道時這樣說，生成課堂著眼“在教學(xué)現(xiàn)場構(gòu)建起一種真實的關(guān)系，并通過對話、討論、活動等手段，讓師生在課堂上發(fā)生各種關(guān)系”。生成課堂重視“關(guān)系與過程”，并把關(guān)系與過程看成生成最基本的邏輯前提。就其方法而言，注重創(chuàng)新與重組，就結(jié)果而言，重視意外和陌生。生成課堂有獨特的課堂開啟模式與相應(yīng)的教學(xué)策略，旨在“立足語文學(xué)科特點，主張語文性，上出語文味，追求一種生命在場的現(xiàn)場感和精神拔節(jié)的成長感”。從這個意義上說，生成課堂既是一種課堂主張，也是一種教學(xué)過程，還是一種教學(xué)方法論和教學(xué)思想。生成課堂誕生于課改，也作用于課改，在整本書閱讀實踐中依然有強勁的生命力，可以為師生開展整本書閱讀發(fā)揮積極作用。

同傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)相比較，整本書閱讀關(guān)鍵在一個“整”字。因此，學(xué)習(xí)內(nèi)容更豐富、任務(wù)更重、持續(xù)時間更長，實施整本書閱讀勢必要課程化。這就要求教師除了對教學(xué)內(nèi)容進行設(shè)計與重組外，還要合理、適度選擇恰當?shù)慕虒W(xué)方法。雖然新課標為我們提供了一定的指導(dǎo)，但是又是極其有限的。在具體實施整本書閱讀中，采取怎樣合乎實際的教學(xué)模式，過程如何落實和推進，學(xué)生閱讀的自主性、積極性怎么調(diào)動，閱讀效果怎么檢測、評價，似乎都是問題。而李仁甫先生首倡的生成課堂教學(xué)思想就可以為解決這些問題提供一種選擇。

一、教學(xué)引擎與課堂啟動模式為整本書閱讀建構(gòu)課型提供思路

雖然新課標上說，“閱讀整本書，應(yīng)以學(xué)生利用課內(nèi)外時間自主閱讀、撰寫讀書筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學(xué)生的思考討論?！钡钦緯喿x千萬不能否定教師在設(shè)計、組織教學(xué)中的積極作用。相反，教師精心設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、合理組織學(xué)習(xí)形式，對提升學(xué)生閱讀整本書的效果有著至關(guān)重要的作用。

正如余黨緒老師所主張的那樣，有效的整本書閱讀，務(wù)必課程化。整本書閱讀一旦課程化，勢必要走進課堂，而怎么走進課堂，以什么樣的形式出現(xiàn)在課堂，這就要涉及課型的建構(gòu)。雖然新課標頒布兩年多來，不少老師對整本書閱讀課型進行了積極的探索，但是基本上不成體系。不少老師在具體實施整本書閱讀中，常常茫然無措，能否有一套完整的可供借鑒的整本書閱讀課堂啟動模式，進而設(shè)計合理的課型呢？李仁甫老師首倡的生成課堂教學(xué)思想中的“教學(xué)引擎與課堂啟動模式”理論便可滿足一線教師的這一需求，為整本書閱讀建構(gòu)課型提供思路。

這里先說教學(xué)引擎。李仁甫先生認為，“所謂的教學(xué)引擎，便是用來帶動或推動其他教學(xué)環(huán)節(jié)的先行性、關(guān)鍵性的教學(xué)環(huán)節(jié)，”“教學(xué)引擎是一種預(yù)設(shè)，是教學(xué)流程中的重要一環(huán)?！迸c一般的再現(xiàn)課堂不同，生成課堂觀認為教學(xué)引擎應(yīng)掌握在學(xué)生手里。這意味著，生成課堂教學(xué)思想真正尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性地位，愿意把課堂變成學(xué)生的學(xué)堂。這一教學(xué)思想契合新課標關(guān)于整本書閱讀與研討任務(wù)群中凸顯學(xué)生主體性地位的要求。

為了把課堂真正變成學(xué)生的學(xué)堂，李仁甫先生生成課堂教學(xué)思想提出了常見的七種開啟課堂的模式，分別是提問與討論、分享與交流、表達與辯論、朗讀與議論、主持與討論、講課與討論、批注與交流。雖然課堂開啟模式并非課型，但是在閱讀整本書的實踐當中，我們可以依據(jù)這些課堂開啟模式來設(shè)計課型。據(jù)此可以設(shè)計成提問與討論課、交流與分課享、表達與辨論課、朗讀與議論課、主持與討論課、講課與討論課、批注與交流課。

只是在具體實施整本書閱讀的過程當中，這些課型處于不同的閱讀階段。在整本書閱讀的起始階段，可設(shè)計提問與討論課、講課與討論課、朗讀與議論課。這個階段可由師生來提問、討論、朗讀等，借此推進整本書閱讀進程。教者可以圍繞學(xué)生提出的問題來設(shè)計課堂，也可帶領(lǐng)學(xué)生采取朗讀與議論的形式，精讀部分章節(jié)或回目，教師還可以采取講課與討論的方式解決學(xué)生在閱讀過程當中存在的疑難問題，借以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。例如，在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《百年孤獨》時，南師大附中的譚雄老師在征詢學(xué)生閱讀困惑的基礎(chǔ)上提了10個問題，借以設(shè)計課堂。在整本書閱讀的中間階段，可以設(shè)計主持與討論課、表達與辯論課。師生圍繞某一人物、某一問題，甚至某一專題進行集中研討，解惑釋疑。例如，上海師大附中余黨緒老師于2019年9月21日在武漢上了一堂讓學(xué)生圍繞劉備是否虛偽進行辯論思考的好課，題為《劉備的“虛偽”》。這節(jié)課便是表達與辯論課的代表。在整本書閱讀檢測、評價階段，可以設(shè)計交流與分享課、批注與交流課，來讓學(xué)生交流、分享閱讀心得，以交流、分享、批注的方式來檢測評價學(xué)生的閱讀效果。例如，深圳市新安中學(xué)易丹老9幣在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《杜甫傳》時，設(shè)計了一課時的“讀后分享”，布置寫作任務(wù)和進行詩歌朗誦，讓學(xué)生分享、交流自己的學(xué)習(xí)體會。這樣的“讀后分享”課便是典型的交流與分享課。

二、支撐性的生成策略為整本書閱讀真正發(fā)生提供鑒別方法

對于整本書閱讀，新課標要求學(xué)生在讀懂文本的基礎(chǔ)上，把握文本豐富的內(nèi)涵和精髓。換句話說，是讀書要深入、要讀進文本中去，讓閱讀真正發(fā)生。但是怎么判定學(xué)生在整本書閱讀活動當中閱讀真正發(fā)生了呢？目前主要是通過輸出性的文字、語言或者圖畫來判斷?？墒牵瑑H憑籠統(tǒng)的文字、語言和圖畫，并不能完全判定閱讀真正發(fā)生了。有沒有一套可操作標準來真正判斷呢？李仁甫先生的生成課堂教學(xué)思想中“支撐性的生成策略”可以成為鑒別閱讀是否真正發(fā)生的方法。

我們知道，任何課堂教學(xué)都需要支撐性策略。但是生成課堂教學(xué)的支撐性策略有別于傳統(tǒng)課堂。生成課堂教學(xué)的支撐性策略是以增量、激進的方式出現(xiàn)的。一旦在學(xué)習(xí)中得以實施，便會出現(xiàn)無限的意外與陌生，從而引領(lǐng)學(xué)生實現(xiàn)精神生長。而整本書閱讀正是要提升學(xué)生的精神品質(zhì)，促進學(xué)生的心靈生長。這也是一種新的生成。這種生成便是學(xué)生在閱讀中獲得新知，或者是深化舊知，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，促進對優(yōu)秀文化的理解與傳承，從而形成正確的“三觀”。一旦學(xué)生在整本書閱讀中完成或部分完成上述目的，我們便可說閱讀真正發(fā)生了。

那么，怎么看待這樣的生成呢？李仁甫先生認為，生成是在關(guān)系、過程中發(fā)生的。課堂教學(xué)要實施有利于建構(gòu)關(guān)系、呈現(xiàn)過程的支撐性策略?；诖?，我們在指導(dǎo)學(xué)生整本書閱讀的過程當中，一定要善于利用建構(gòu)關(guān)系、呈現(xiàn)過程的支撐性生成策略。這樣的策略有哪些呢？李仁甫先生認為，對話、合作、討論便是這樣的策略。

對話、合作、討論是常見的課堂行為，但并非所有的對話、合作、討論都能促進閱讀的真正發(fā)生。整本書閱讀課堂上的對話，是基于關(guān)系與理解的對話。生成是在關(guān)系的理解與過程的推進中形成的。例如，余黨緒老師在執(zhí)教《劉備的“虛偽”》一課時，課堂上便圍繞劉備是否“虛偽”這個問題，在生生間、師生間、老師與文本間、學(xué)生與文本間展開對話。在這樣多維、立體的對話中，學(xué)生一定會加深對文本的理解，建構(gòu)起不同的關(guān)系，促進閱讀向縱深處推進。整本書閱讀課堂上的合作，是基于呈現(xiàn)過程的合作。課堂上的合作本身就是一種關(guān)系。這種關(guān)系體現(xiàn)在過程的呈現(xiàn)中。整本書閱讀課堂上學(xué)生一旦形成合作關(guān)系，便會顯現(xiàn)裂變效果。學(xué)生在合作中便會不斷矯正自我認知、萌生智慧，促進思維能力發(fā)展與品質(zhì)提升，進而提升精神境界。例如，易丹老師在課前導(dǎo)讀課上讓學(xué)生從時間、時代事件、個人際遇、詩作等方面合作梳理《長安十年》《流亡》《侍奉皇帝與走向人民》等內(nèi)容，并通過對比感知杜甫心路歷程，這一過程中學(xué)生實現(xiàn)了認知的深化、視野與胸懷的擴大。整本書閱讀課堂上可以議論、討論，也可以辯論。發(fā)表意見可以議論，意見不統(tǒng)一可以討論，孰是孰非可以辯論。總之，議論、討論、辯論都可以不同程度深化學(xué)生對文本的認知。例如，余黨緒老師為了讓學(xué)生認知劉備的“虛偽”，設(shè)計任務(wù)清單，讓學(xué)生在真實的情景中議論人物，引導(dǎo)學(xué)生思辨看待劉備的“虛偽”，明晰評判虛偽的標準;又從比較的視角觀照，引導(dǎo)學(xué)生比較劉備、曹操、董卓，進一步加深對劉備“虛偽”的認知，發(fā)展學(xué)生的理性思辨能力，提升思辨品質(zhì)。課堂上通過這樣的增量式的對話、合作、討論，一改過去學(xué)生對人物的淺層次認知、片面認知，從而引導(dǎo)學(xué)生真正進入文本，完成鑒別閱讀真正發(fā)生的教學(xué)目標。

三、“以學(xué)一問定教”為整本書閱讀深入推進提供動力

整本書閱讀雖然不能忽視教師的作用，但閱讀的主體還是學(xué)生。新課標也一再強調(diào)，整本書閱讀應(yīng)當以學(xué)生自主閱讀為主。但是，高中生自主閱讀能力仍然不高是基本事實。不少學(xué)生在剛開始還能認真讀書，但由于整本書閱讀內(nèi)容豐富、體系龐大，加之學(xué)習(xí)任務(wù)十分繁重，一段時間后，學(xué)生自主閱讀便會出現(xiàn)熱情不高、動力不足的情況，有的甚至丟在半道棄之不理，整本書閱讀常常無法深入推進。這是整本書閱讀教學(xué)中不得不面對的事實。如何破解這一難題？李仁甫先生生成課堂理論中的“以學(xué)一問定教”教學(xué)思想便可以為促進整本書閱讀提供動力。

“以學(xué)一問定教”的教學(xué)思想既可以說是一條教學(xué)原則，也可以說是一種閱讀原則與方法。我們先來看看“以學(xué)定教”。李仁甫先生認為，這里的“學(xué)”是一種“積極的真實的學(xué)情”?！皬膶W(xué)習(xí)方式看，是自主學(xué)習(xí)，從學(xué)習(xí)內(nèi)容的了解程度看，是深度學(xué)習(xí)。”閱讀本身就是一種學(xué)習(xí)。自主閱讀是某種自主學(xué)習(xí)，深度閱讀也是某種深度學(xué)習(xí)。學(xué)生一旦擁有自主閱讀和深度閱讀，便可以喚醒閱讀整本書的潛能，進入文本深處，真正認同整本書閱讀的價值，閱讀行為當然會自覺持續(xù)。例如，易丹老師在課前導(dǎo)讀課上，為了避免學(xué)生對杜甫產(chǎn)生審美疲勞，特意讓學(xué)生梳理（自主閱讀）《杜甫傳》中的部分詩句，又通過相關(guān)背景闡釋詩意（深度閱讀），補充、擴展學(xué)生對杜甫的新印象，以此激發(fā)閱讀興趣，不斷把學(xué)生引入整本書閱讀深處。

有了“以學(xué)定教”還不夠，李仁甫先生認為，還要加上“以問定教”，賦予學(xué)生問的權(quán)利。這里的“問”是面向全體學(xué)生的問，面向文本內(nèi)的深度追問，是一個常規(guī)化的教學(xué)必要環(huán)節(jié)。這樣的“問”也是一種閱讀方法。在整本書閱讀教學(xué)中，當每一節(jié)課前學(xué)生把“名詞的問”通過紙上交流的形式巧妙轉(zhuǎn)化為“動詞的問”，而且教師把這樣的問納入整體教學(xué)思路當中時，學(xué)生與教師（學(xué)生）之間、學(xué)生（教師）與文本之間就會搭建起思想與認知相交匯的橋梁。一旦學(xué)生學(xué)會了問，一旦這些問有廣度、有深度、有力度、有高度，學(xué)生便會真正深入文本，理解文本的價值與意義，激發(fā)出求知和探究的欲望，保持學(xué)習(xí)的持續(xù)性。例如，北京師范大學(xué)第二附屬中學(xué)李煜暉老師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《彷徨》時就充分尊重學(xué)生問的權(quán)利。有學(xué)生問，研究女性形象是否應(yīng)該站在女性立場，關(guān)注在女性的內(nèi)心世界？閱讀《彷徨》是否可以聚焦“女性訴求”？李老師充分保護和支持了學(xué)生的獨特見解，最后大家一致同意確立“《彷徨》女性訴求”專題研討。這樣的專題研討源自學(xué)生的“問”，必然會激發(fā)他們閱讀、探究的欲望，不斷推進《彷徨》整本書閱讀進程。

這里的“學(xué)-問”并非指向簡單的學(xué)情，而是指向?qū)W習(xí)（閱讀）過程。不管是名詞，還是動詞。從某種意義上說，它是指向深度學(xué)習(xí)（閱讀）。這種以“學(xué)一問定教”的方法充分尊重了學(xué)生自主學(xué)習(xí)（閱讀）的權(quán)利，又深度明晰了學(xué)情，在不知不覺當中把學(xué)生引入文本深處。整本書閱讀中完全可以借鑒這樣的“學(xué)一問”，化“要學(xué)生閱讀”為“學(xué)生要閱讀”，不斷引領(lǐng)學(xué)生深入文本、研討問題，讓學(xué)生保持、強化閱讀整本書的動力。

四、互聯(lián)與聚焦為學(xué)生思辨式閱讀理解提供支架

新課標18個任務(wù)群之一便是“思辨性閱讀與表達”。這一任務(wù)群的目標就是“發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質(zhì)所在，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”。因此，思辨性閱讀是整本書閱讀應(yīng)然的價值取向。在整本書閱讀當中，提升學(xué)生的理性思維水平，方式多種多樣，但是搭建閱讀、理解的支架應(yīng)該是個不錯的選擇。李仁甫先生生成語文課堂教學(xué)思想中便有這樣的閱讀支架，那就是“互聯(lián)”和“聚焦”。

什么是互聯(lián)和聚焦呢？李仁甫先生認為，“互聯(lián)是教師針對學(xué)生基于語文學(xué)習(xí)、任意切入文本并展開交流的情狀作的巧妙聯(lián)系的一種發(fā)散性、引導(dǎo)性、拓展性的動態(tài)性助學(xué)策略，”“聚焦是在互聯(lián)的基礎(chǔ)上沿著教學(xué)方向逐漸收攏的一種鞏固性、加強性、提升性的動態(tài)性助學(xué)策略。”總之，“互聯(lián)”“聚焦”都是助學(xué)的策略。既然是助學(xué)策略，當然可以移用到整本書閱讀當中來。從定義可以看出，互聯(lián)是一種復(fù)雜的多維聯(lián)系，可以訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散性思維，并且在發(fā)散過程中分析、辨別，加深對事物的認知。在互聯(lián)狀態(tài)下，學(xué)生會把自己腦海里存儲的碎片化的信息連接在一起。一旦橫向思維發(fā)展迅速，學(xué)生思維的敏捷性、靈活性就會提升。聚焦是一種聚合性、抽象性思維，在聚焦的狀態(tài)下，學(xué)生學(xué)會利用聯(lián)想、想象、類比等從多角度關(guān)照同一內(nèi)容，思維的批判性、深刻性、創(chuàng)造性會得到發(fā)展?；诨ヂ?lián)、聚焦的這些基本特征，因此利用這兩種助學(xué)策略便可為學(xué)生整本書閱讀搭建支架。

整本書閱讀要深入推進，走向深度學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該為學(xué)生搭建閱讀與理解的支架。這些支架有的是聯(lián)結(jié)整本書內(nèi)與外之間的橋梁，包括點面之間互聯(lián)、彼此之間的互聯(lián)、文本內(nèi)外之間的互聯(lián)。而這正是互聯(lián)的教學(xué)策略所能起到的作用。這里再舉易丹老師執(zhí)教《杜甫傳》的例子。為了讓學(xué)生高度重視和深度思索《杜甫傳》內(nèi)容，教師為學(xué)生補充了作者馮至的相關(guān)資料，分享馮至其人其事其詩風(fēng)其特質(zhì)，以及創(chuàng)作背景等，讓學(xué)生從時代氛圍、人生際遇、仁者情懷、詩歌理想等多維度深入理解杜甫。在這樣的閱讀活動中，學(xué)生學(xué)習(xí)視野不斷擴大，聯(lián)結(jié)古今、觀照歷史與現(xiàn)實，思維的廣度得以拓展。同時，也會在互聯(lián)過程中消解過去對杜甫的淺層次、片面化，甚至錯誤認知，從而對杜甫進行思辨性審視。在這一過程中，學(xué)生的思辨能力進而得以發(fā)展與提升。當然，有的支架為的是圖解目標、解決重難點，有的甚至是指導(dǎo)學(xué)法。而這些正好是聚焦的范疇。例如，筆者在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《三國演義》時，學(xué)生對曹操是英雄還是奸雄有了爭論。為此，我們決定用一節(jié)課的時間進行專題研討。學(xué)生圍繞曹操這個人物形象，從電視劇中的曹操，《觀滄?！贰抖谈栊小贰洱旊m壽》《赤壁賦》等文學(xué)作品中的曹操，歷史學(xué)家（許劭、陳壽等）、對手（孫權(quán)）、后世政治家（王安石、毛澤東）、文學(xué)家（魯迅）眼中的曹操，生活中（好色、重情，有真性情）的曹操等視角思辨看待曹操這個人物形象。最后，學(xué)生明白曹操是一位“立體的曹操”。在這一閱讀過程中，既有思辨性思維的訓(xùn)練，又有閱讀方法的指導(dǎo)，學(xué)生的原有認知得以不斷矯正、修復(fù)、完善，收到了很好的教學(xué)效果。

[作者通聯(lián)：合肥八中教育集團銘傳高級中學(xué)]