石玥

摘? ?要： 隨著新西蘭漢語教學(xué)的發(fā)展，課堂問題行為逐漸出現(xiàn)并產(chǎn)生消極影響，探索有效的應(yīng)對(duì)策略非常重要。新西蘭漢語課堂問題行為可分為六類，每類教師的應(yīng)對(duì)策略如下：抵觸反抗型：了解學(xué)習(xí)者感受，運(yùn)用“不迷失策略”制定師生可以接受的規(guī)則;退縮放棄型：可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者安全感、成就感和歸屬感;煩躁不安型：做情緒引導(dǎo)者和情緒管理示范人;文化態(tài)度型：可以設(shè)置專題討論課和文化對(duì)比課，適當(dāng)滿足學(xué)習(xí)者的獵奇心理;厭學(xué)厭師型：培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力，并改善學(xué)習(xí)者對(duì)教師的刻板印象;脫離課堂型：可以通過測(cè)試了解漢語水平，并設(shè)置有難度梯度的課堂任務(wù)。

關(guān)鍵詞： 新西蘭漢語教學(xué)? ?課堂問題行為? ?分類? ?應(yīng)對(duì)策略

一、引言

隨著中國各領(lǐng)域的迅速發(fā)展和國際地位的穩(wěn)步提升，世界各國逐漸開始重視漢語學(xué)習(xí)，并積極和中國合作創(chuàng)辦孔子學(xué)院。截至目前，全球已有162個(gè)國家（地區(qū)）設(shè)立了541所孔子學(xué)院和1170個(gè)孔子課堂①。其中新西蘭漢語教學(xué)在以奧克蘭孔子學(xué)院為代表的3所孔子學(xué)院的共同努力下，取得了非常好的教學(xué)成果。但是隨著新西蘭漢語教學(xué)的發(fā)展，問題逐漸暴露出來。其中漢語課堂問題行為非常突出，亟待解決。

筆者于2019年2月至2019年12月任教于奧克蘭孔子學(xué)院。在主校Mangere College（以下簡稱MC）任教期間遇到了很多漢語課堂問題行為，其中部分課堂問題行為得到了較好的解決，但作為新手漢語教師志愿者，處理較為棘手的課堂問題行為時(shí)依舊存在困難，給漢語教學(xué)帶來了較大的阻礙。這一現(xiàn)象引發(fā)了筆者對(duì)解決新西蘭漢語課堂問題行為的策略的思考，并針對(duì)新西蘭漢語教師志愿者進(jìn)行了問卷調(diào)查。

二、研究現(xiàn)狀

國內(nèi)針對(duì)課堂問題行為的研究中，期刊論文不多，以碩博論文為主。整體來看，國內(nèi)研究模式均始于問題剖析止于對(duì)策總結(jié)，和對(duì)外漢語課堂問題行為的研究模式類似。雖然有關(guān)漢語課堂問題行為的研究起步較晚，但研究文獻(xiàn)數(shù)量已達(dá)到一定規(guī)模，中國知網(wǎng)上可查閱到101篇相關(guān)論文，其中1篇期刊論文，1篇博士學(xué)位論文，1篇會(huì)議論文，其余98篇為碩士學(xué)位論文，研究者多為在世界各國任教的漢語教師志愿者。經(jīng)過梳理，筆者發(fā)現(xiàn)已有研究可分為兩類：第一類是宏觀研究，不涉及具體國家，目前有6篇論文。其中較為典型的有王明月（2014）探討了多維度課堂問題行為分析模式;第二類是針對(duì)不同國家漢語課堂問題行為的研究，涉及國家如圖1，此類研究多采用案例展示法，研究流程為“案例展示—原因分析—對(duì)策總結(jié)—建議總結(jié)”，共涉及菲律賓、奧地利等21個(gè)國家，例如馮昀堃（2017）對(duì)蒙古國的課堂問題行為進(jìn)行了研究。

目前有關(guān)新西蘭漢語教學(xué)問題行為的研究比較少，只有歐亞婷（2018）研究了新西蘭毛利學(xué)生在漢語課堂中的內(nèi)隱性和外顯性學(xué)習(xí)行為。該文雖未直接研究漢語課堂問題行為，但全面總結(jié)了毛利學(xué)習(xí)者的漢語課堂表現(xiàn)，對(duì)本文具有一定的參考意義。本文將以新西蘭漢語教師志愿者為研究對(duì)象，結(jié)合筆者在Mangere College教學(xué)過程中遇到的漢語課堂問題行為，將其分類，并分析對(duì)漢語教師志愿者的調(diào)查結(jié)果，總結(jié)應(yīng)對(duì)策略。

三、漢語課堂問題行為的界定及分類

美國教育心理學(xué)家Herry.Clay.Lindgren最早提出了問題行為的概念，他認(rèn)為問題行為是指任何一種干擾班級(jí)發(fā)揮有效作用的引起麻煩的行為（Herry.Clay.Lindgren，1983）。國內(nèi)陳時(shí)見認(rèn)為，課堂問題行為是教師和學(xué)生在課堂中發(fā)生的違反課堂規(guī)程、妨礙及干擾課堂活動(dòng)的正常進(jìn)行，或影響教學(xué)效率的行為（陳時(shí)見，1998）。在有關(guān)漢語教學(xué)的研究中，張弛（2017）將其定義為在課堂環(huán)境中發(fā)生的違反課堂基本規(guī)則、經(jīng)常表現(xiàn)出來、擾亂課堂秩序、阻礙正常教學(xué)活動(dòng)開展需要進(jìn)行干預(yù)的行為。綜上所述，漢語課堂問題行為是擾亂漢語課堂正常進(jìn)行的行為。以上定義較宏觀，未給出判斷課堂問題行為的具體標(biāo)準(zhǔn)。

在已有研究中，彭麗（2008）認(rèn)為判斷問題行為具有頻率、維度、強(qiáng)度、時(shí)間、態(tài)勢(shì)、刺激源和離差七大標(biāo)準(zhǔn)。本文參考了研究中的時(shí)間和離差兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，并加以解釋。第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是時(shí)間維度。它是指某行為出現(xiàn)的次數(shù)及持續(xù)時(shí)間。問題行為出現(xiàn)次數(shù)多、持續(xù)時(shí)間長，需要多次管理，處理難度較高;第二個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是一致程度。它是指某行為與普通行為相比特征的一致性。學(xué)習(xí)者在漢語課堂上的各類行為具有普遍性，教師干涉后，該行為會(huì)得到較好的控制，但教師統(tǒng)一管理問題行為往往效果不佳，需要花費(fèi)較多時(shí)間單獨(dú)解決。除了以上兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)之外，結(jié)合MC的教學(xué)實(shí)踐，筆者對(duì)判斷漢語課堂問題行為的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了補(bǔ)充，共分為三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是隱含誘因，即某行為發(fā)生背后的原因。課堂問題行為發(fā)生的背后往往隱含著較為特殊的誘因，誘因各異，規(guī)律性不強(qiáng)，漢語教師志愿者無法在短時(shí)間內(nèi)找到良好的應(yīng)對(duì)策略;第二個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是波及范圍，即某行為以學(xué)習(xí)者為中心產(chǎn)生影響的范圍。真正的問題行為會(huì)呈現(xiàn)輻射狀波及，以該學(xué)習(xí)者為中心，對(duì)小組成員、其他同學(xué)及教師產(chǎn)生不同程度的影響;第三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是控制難度，即某行為的可控性、控制難度和效果。對(duì)于學(xué)習(xí)者自身而言，問題行為需要較強(qiáng)的自我控制力，對(duì)于漢語教師志愿者而言，通常情況下對(duì)問題行為需要多次控制，才能確保問題行為不再反彈。

綜上所述，根據(jù)五大判斷標(biāo)準(zhǔn)，本文將漢語課堂問題行為定義為“在漢語課堂中基于一定誘因而經(jīng)常出現(xiàn)的會(huì)對(duì)他人產(chǎn)生消極影響并難以控制的特殊課堂行為”。

目前有關(guān)漢語課堂問題行為分類的研究較多。李偉南（2017）將其分為抗拒性、擾亂性、散漫性、對(duì)抗性、退縮性和依賴性六類。張弛（2017）根據(jù)漢語課堂問題行為的引發(fā)因素學(xué)生、教師、具體環(huán)境和文化背景差異將其分為四類。王莉莉（2018）將其漢語課堂問題行為分為擾亂秩序性、抗拒性、對(duì)抗性、惹人注意性、退縮性和渙散性六類。楊曉婷（2018）將其分為擾亂型、隱蔽型、輕度矛盾沖突型和違反作息制度型四類。可以看出研究者們根據(jù)自身遇到的漢語課堂問題行為進(jìn)行分類，沒有絕對(duì)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)本文的研究具有參考意義。筆者在漢語教學(xué)中遇到了抗拒型和退縮型課堂問題行為，借鑒已有研究，筆者將其分為抵觸反抗型和退縮放棄型兩類。除此之外，結(jié)合MC漢語教學(xué)中遇到的問題，本文補(bǔ)充了煩躁不安型、文化態(tài)度型、厭師厭學(xué)型和脫離課堂型三類。

綜上，本文將漢語課堂問題行為分為六類：抵觸反抗型問題行為，指在漢語課堂中，學(xué)習(xí)者對(duì)漢語教師志愿者發(fā)出的指令、安排的任務(wù)非常排斥甚至無理反駁的行為;退縮放棄型問題行為，是指在對(duì)外漢語課堂中，學(xué)習(xí)者由于長時(shí)間缺乏安全感、自信心等而主動(dòng)放棄參與課堂的行為;煩躁不安型問題行為，是指在漢語課堂中，學(xué)習(xí)者難以正確管理自身情緒，煩躁不安的行為;文化態(tài)度型問題行為，是指在漢語課堂中，學(xué)習(xí)者由于文化偏見及刻板印象而出現(xiàn)的對(duì)漢語和中國文化非常抵觸甚至言論攻擊的行為;厭學(xué)厭師型問題行為，是指在對(duì)外漢語課堂中，學(xué)習(xí)者很明顯的討厭學(xué)習(xí)或教師的行為;脫離課堂型問題行為，是指在對(duì)外漢語課堂中，學(xué)習(xí)者認(rèn)為自身漢語水平遠(yuǎn)超于班級(jí)整體漢語水平，而不愿跟隨整體漢語學(xué)習(xí)進(jìn)度的行為。

四、對(duì)新西蘭漢語助教課堂問題行為處理的調(diào)查結(jié)果分析

2020年2月11日筆者通過問卷對(duì)任教于新西蘭的漢語教師志愿者進(jìn)行了調(diào)查，共回收86份問卷，經(jīng)過篩選，本文采用了其中的50份有效問卷，經(jīng)過分析得到了以下結(jié)果。

（一）被試者情況

在50份有效問卷中，被試者均為新西蘭漢語教師志愿者，分布于新西蘭的各個(gè)城市或同一城市不同區(qū)域，具有一定的代表性，如圖1。

（二）六類漢語課堂問題行為出現(xiàn)的概率及解決結(jié)果

筆者就以上六類課堂問題行為在漢語教師志愿者中做了調(diào)查，結(jié)果如圖2，可見抵觸反抗型和退縮放棄型最常見，依次是退縮放棄型、脫離課堂型、厭學(xué)厭師型和煩躁不安型;問題解決率由高到低依次是文化態(tài)度型、抵觸反抗型、厭學(xué)厭師型、煩躁不安型、退縮放棄型和脫離課堂型。

（三）六類漢語課堂問題行為應(yīng)對(duì)策略調(diào)查結(jié)果

首先，沒有漢語教師志愿者表示遇到漢語問題行為不知如何解決，這是非常理想健康的問題處理狀態(tài)，體現(xiàn)各新西蘭漢語志愿者在面對(duì)學(xué)習(xí)者的課堂問題行為時(shí)，會(huì)以積極的心態(tài)面對(duì)，主動(dòng)尋找處理辦法，值得肯定。

其次，調(diào)查顯示，面對(duì)不同類型的課堂問題行為，漢語教師志愿者們的應(yīng)對(duì)策略存在差異。例如面對(duì)抵觸反抗型，65.40%的漢語教師志愿者會(huì)調(diào)整漢語課堂形式;57.70%會(huì)簡單處理后暫時(shí)跳過，課后解決;42.30%會(huì)立即解決，課上解答學(xué)習(xí)者的質(zhì)疑。面對(duì)退縮放棄型，95.70%的漢語教師志愿者會(huì)通過簡單任務(wù)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的成就感;78.20%會(huì)建立良好的師生關(guān)系，給予安全感;65.20%會(huì)幫助學(xué)習(xí)者建立漢語課堂歸屬感。面對(duì)煩躁不安型，84.60%的漢語教師志愿者會(huì)及時(shí)疏導(dǎo)學(xué)習(xí)者情緒;61.50%會(huì)在課內(nèi)外主動(dòng)了解學(xué)習(xí)者的性格特征，做到心中有數(shù);38.50%會(huì)做情緒管理的示范人。面對(duì)文化態(tài)度型，76.20%的漢語教師志愿者會(huì)設(shè)置文化專題討論課;71.40%會(huì)適當(dāng)講述中國文化中的奇聞逸事，滿足學(xué)習(xí)者們的獵奇心理;61.90%會(huì)設(shè)置文化對(duì)比課。面對(duì)厭學(xué)厭師型，86.70%的漢語教師志愿者會(huì)豐富漢語課堂形式和活動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者感受學(xué)習(xí)的樂趣;80%會(huì)設(shè)置獎(jiǎng)懲制度，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力;66.70%會(huì)主動(dòng)敞開心扉。面對(duì)脫離課堂型，87.50%的漢語教師志愿者會(huì)設(shè)置具有難度梯度的任務(wù);43.8%會(huì)定期進(jìn)行班級(jí)漢語水平測(cè)試;37.50%進(jìn)行個(gè)別學(xué)習(xí)者的水平測(cè)試，用事實(shí)說話，讓其信服。

五、新西蘭漢語課堂問題行為案例展示及解決策略

（一）抵觸反抗型

案例展示③

在漢語課中，Zhijiaya（女，14歲，新西蘭裔毛利人）一開始非常配合完成各類漢語課堂任務(wù)。但是逐漸開始不配合筆者，經(jīng)常不耐煩，有時(shí)會(huì)大聲喊“這很不合理！”“我不做！”對(duì)任務(wù)也非常抵觸，全程非常冷漠，很少參與小組任務(wù)和個(gè)人任務(wù)，在筆者提醒她時(shí)，她總以各種理由拒絕，甚至指責(zé)筆者粗魯，逐漸筆者發(fā)現(xiàn)與Zhijiaya同一小組的學(xué)習(xí)者越來越懈怠，態(tài)度敷衍，學(xué)習(xí)狀態(tài)直線下滑。

出現(xiàn)以上問題的原因有三：一是逐漸碰壁，熱情減弱。隨著時(shí)間的推進(jìn)，學(xué)習(xí)者逐漸體會(huì)到漢語學(xué)習(xí)存在一定的難度，和最初想象中的輕松學(xué)習(xí)存在較大的差異，對(duì)漢語的熱情開始降低。二是青春叛逆，自我中心。學(xué)習(xí)者正處于青春期，青少年的自我中心主義讓他們對(duì)權(quán)威，例如父母、教師等充滿批判精神，并出現(xiàn)自我熱衷狀態(tài)。三是教師回避，留下隱患。教師在處理課堂問題行為和維持課堂順利進(jìn)行之間選擇了后者，因此問題出現(xiàn)時(shí)，沒有合理應(yīng)對(duì)、徹底解決。

為解決此類為問題，教師可以采用以下策略：首先，了解學(xué)習(xí)者的感受。教師可以通過問卷調(diào)查、訪談或聊天等形式及時(shí)了解學(xué)習(xí)者對(duì)漢語課堂的感受，根據(jù)學(xué)習(xí)者對(duì)漢語課難易程度和趣味性等的反饋及時(shí)作出調(diào)整。其次，運(yùn)用“不迷失策略”。在面對(duì)較為叛逆的學(xué)習(xí)者時(shí)，教師可以順應(yīng)學(xué)習(xí)者的叛逆，順鱗而下，給學(xué)習(xí)者提供多種選擇，或者制定雙方可以接受的規(guī)則。最后，積極解決問題。如果問題行為多次出現(xiàn)并對(duì)其他學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了消極影響，教師絕不能視而不見，應(yīng)積極解決，不僅可以解決問題行為，還暗示教師不會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者不合理的要求妥協(xié)。

（二）退縮放棄型

案例展示

在漢語課上，Monday（女，14歲，新西蘭裔南蘇丹人）在筆者提問時(shí)，總會(huì)立馬低頭，不敢看著筆者，有時(shí)筆者點(diǎn)名提問她，她也低著頭不愿回答;在講臺(tái)上玩游戲或做練習(xí)時(shí)，Monday會(huì)抬頭看著筆者，眼神既有渴望，又有些許膽怯，筆者眼神示意她，她只是搖搖頭;在展示環(huán)節(jié)中，Monday從不和小組成員交流;在期末展示考試中，Monday表示自己愿意放棄成績，讓筆者很為難。

出現(xiàn)以上問題的原因有三：一是防御悲觀，缺乏自信。防御性悲觀主義者會(huì)告訴自己在任務(wù)中可能失敗，但是他們會(huì)由于預(yù)估失敗可能性而更加努力，此類學(xué)習(xí)者知道自己可以完成任務(wù)，只是缺乏自信心。二是缺乏信任，安全危機(jī)。馬斯洛認(rèn)為在滿足自我實(shí)現(xiàn)需求前，個(gè)體總會(huì)先滿足較低級(jí)的需求，此類學(xué)習(xí)者由于缺乏足夠的安全感，總是通過退縮首先滿足自己的安全需求。三是缺乏歸屬，對(duì)比不足。新西蘭部分學(xué)習(xí)者具有難民身份，因此缺乏歸屬感，也不會(huì)通過對(duì)比激發(fā)提高自己的動(dòng)力，長此以往，喪失提高自我的動(dòng)力。

為解決此類行為問題，教師可以采用以下策略：首先，可以定期進(jìn)行漢語水平檢測(cè)。教師可以在漢語教學(xué)過程中，定期檢測(cè)班級(jí)漢語水平。其次，可以單獨(dú)進(jìn)行水平考察。對(duì)于此類學(xué)習(xí)者，教師需要用事實(shí)說話，讓其信服，可以提前和學(xué)習(xí)者約定，通過考察自行學(xué)習(xí)或安排難度較高的學(xué)習(xí)內(nèi)容，通不過考察，必須按部就班地跟著教師共同學(xué)習(xí)，并配合教師完成各種課堂任務(wù)。最后，設(shè)置具有難度梯度的任務(wù)。教師可以講授相同難度的漢語知識(shí)，但是在練習(xí)或任務(wù)環(huán)節(jié)，可以適當(dāng)設(shè)置有難度梯度的任務(wù)，并安排相應(yīng)漢語水平的學(xué)習(xí)者完成，既可以給予學(xué)習(xí)者充足的成就感，又可以解決漢語課堂學(xué)習(xí)者水平不一的問題。

六、結(jié)語

本文主要以MC為例，研究了新西蘭漢語課堂問題行為，對(duì)其進(jìn)行了分類，并結(jié)合自身漢語教學(xué)經(jīng)歷，總結(jié)出了六類漢語課堂問題行為及漢語教師的應(yīng)對(duì)策略，結(jié)論如表1：

在已有研究中，對(duì)漢語課堂問題行為的研究較多，涉及很多國家，但是針對(duì)新西蘭漢語課堂問題行為的研究比較匱乏。目前只有歐亞婷（2018）研究了新西蘭毛利學(xué)生在漢語課堂中的內(nèi)隱性和外顯性學(xué)習(xí)行為，但是研究對(duì)象范圍較小，核心內(nèi)容并不是漢語課堂問題行為。本文對(duì)新西蘭漢語課堂問題行為的類別及對(duì)策進(jìn)行了集中探討，為今后任教于新西蘭的漢語教師及漢語教師志愿者解決常見的漢語課堂問題行為提供參照與思路。

注釋：

①孔子學(xué)院總部/國家漢辦官網(wǎng)：http：//www.hanban.org/confuciousinstitutes/node_10961.htm

②底圖來自百度圖片。https：//image.baidu.com/search/detail？ct=503316480&z=0&ipn=d&word=新西蘭地圖&step_word=&hs=0&pn=117&spn=0&di=10560&pi=0&rn=1&tn=baiduimagedetail&is=0，0&istype=2&ie=utf-8&oe=utf-8&in=&cl=2&lm=-1&st=-1&cs=3992485946，3443460566 &os=1191185459，4119787826&simid=0，0&adpicid=0&lpn=0&ln=694&fr=&fmq=1597480464934_R&fm=index&ic=0&s=undefined&hd=undefined&latest=undefined©right=undefined&se=&sme=&tab=0&width=&height=&face=undefined&ist=&jit=&cg=&bdtype=0&oriquery=&objurl=http%3A%2F%2Fdpic.tiankong.com%2F7r%2Fif%2FQJ8778820268.jpg&fromurl=ippr_z2C%24qAzdH3FAzdH3Fooo_z%26e3Bq 7wg3tg2_z%26e3Bv54AzdH3Fvwpj256yAzdH3F889ad0Azd H3 Fnnm_z%26e3Bip4s&gsm=76&rpstart=0&rpnum=0&islist=&querylist=&force=undefined

③本節(jié)案例均來自筆者在MC的漢語教學(xué)，屬于真實(shí)案例。

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