李方紅

【摘 要】教師人生成長關(guān)注為人與為師的互相促進與協(xié)同發(fā)展，旨在讓每位教師在存在、成長中成為幸福的人?！叭笆健苯處熑松砷L模式就是對此的探索，包括全面素養(yǎng)目標、全位路徑修行、全程成長發(fā)展、全人角色關(guān)照、全界生態(tài)視野五大結(jié)構(gòu)，分別回答了成為一位什么樣的教師，怎樣提升教師的素養(yǎng)，不同階段重點關(guān)注些什么。“全景式”教師人生成長模式具有系統(tǒng)性、主體性、生態(tài)性、發(fā)展性，其自身也在研究與實踐中不斷豐厚、優(yōu)化與改進。

【關(guān)鍵詞】全景式 教師人生成長 幸福

教師的幸福是教師職業(yè)、生活、家庭、社會關(guān)系等的存在與成長的認知、投入與滿足，即我們常說的，今天認真地備了課，上好了一節(jié)課，認真批改作業(yè)，看到學生的成長，感受到自己的成長，也關(guān)照到了家庭，堅持鍛煉，按照清晨規(guī)劃的一日生活有序地完成了對應的活動等的一種正性的心理狀態(tài)。因此，呼喚一種對教師生活、生存、成長的全景關(guān)照，依次累積幸福、接近幸福，幸福與憂傷比對中處于優(yōu)勢，進而更好地投身教育教學，助力學生人生優(yōu)化，這就是“全景式”教師人生成長的意蘊與內(nèi)涵（見圖1）。本文聚焦全面素養(yǎng)目標、全位路徑修行、全程成長發(fā)展予以深入闡述。

一、全面素養(yǎng)目標：成為一個怎樣的教師

教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注教師從教知識與能力的研究，但教師作為一個完整的人，既需要關(guān)注為師的全面從教素養(yǎng)，也需要關(guān)注為人的基本素養(yǎng)的培養(yǎng)，進而幸福從教、幸福生活?；跒槿伺c為師的相互促進與協(xié)同統(tǒng)一，全景視野下的教師素養(yǎng)主要包括以下幾個方面。

1.專業(yè)情意

專業(yè)情意包括專業(yè)心向、理想、情感體驗、興趣等內(nèi)容，是解決教師是否持續(xù)投入，是否在從教中感受到價值感、效能感、成就感、自信感的問題。缺乏內(nèi)驅(qū)力、從教動機、愛與責任的教師，很難成為一位優(yōu)秀的教師，也難以抵達幸福的彼岸。

概括起來，專業(yè)情意包括“教育理想、教育情懷、教育責任、發(fā)展目標、專業(yè)興趣、情感體驗、精神面貌、意志品質(zhì)”等內(nèi)容。以往在教師專業(yè)發(fā)展圖景中，有一個前提假設(shè)是，只要教師掌握了理論知識、課堂教學技能，便可以成為一名優(yōu)秀的教育工作者，但研究和實踐經(jīng)驗都已證實，專家型教師與普通教師最大的不同在于前者孜孜不倦、樂此不疲地把教育當成事業(yè)，享受研究、教學、學習帶來的快樂。

2.專業(yè)道德

立德樹人根本任務的落實，需要教師自身能行為世范，以德引人。習近平總書記提出的“四有”好老師，把道德情操放在非常重要的位置。

專業(yè)道德是教師在專業(yè)生活中形成的道德規(guī)范的總和。簡單來說，教師專業(yè)道德就是做好一名教師必備的德行總則，它既是一種規(guī)約，也是一種自身修煉，還是一種自我生命的優(yōu)化。專業(yè)道德不是為了約束教師自身的教學行為，而是為了更好地服務于教育工作，引導教師更好地為學生發(fā)展服務，為自身生命優(yōu)化服務，更好地為社會正能量提供示范。

從道德內(nèi)部結(jié)構(gòu)看，包括道德認知、情感、意志與道德行為。從教師道德的內(nèi)容看，以教師角色的維度進行梳理，包括為師之德、為人之德、為研之德、為民之德，對應教師師德、個人私德、學術(shù)道德、社會公德。《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》中指出，教師師德包括“愛國守法、愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學生、教書育人、為人師表、終身學習”，個人私德包括“愛國、敬業(yè)、誠信與友善”，學術(shù)道德包括“尊重知識產(chǎn)權(quán)、如實成果歸屬、客觀真實研究”等，社會公德包括“文明禮貌、助人為樂、愛護公物、保護環(huán)境、遵紀守法”等。

3.專業(yè)身心

“身心”顧名思義就是主體的身體與心靈（心理）。教育本質(zhì)上是一種主體生命活動，凡是活動必然是一系列行為的參與，行為的參與又必然要求有主體生理與心理過程的參與。因此，沒有健康的身體和心理，行為也難以發(fā)生，也就是教育活動便會受阻。具體包括四大方面：身體強健、心理健康、情趣高雅、精神富美。美國心理學家馬斯洛和米特爾曼提出的心理健康的十條標準被公認為最經(jīng)典的標準：（1）充分的安全感;（2）充分了解自己，并對自己的能力作適當?shù)墓纼r;（3）生活的目標切合實際;（4）與現(xiàn)實的環(huán)境保持接觸;（5）能保持人格的完整與和諧;（6）具有從經(jīng)驗中學習的能力;（7）能保持良好的人際關(guān)系;（8）適度的情緒表達與控制;（9）在不違背社會規(guī)范的條件下，對個人的基本需要做恰當?shù)臐M足;（10）在集體要求的前提下，較好地發(fā)揮自己的個性。情趣，指志趣、志向或情調(diào)、趣味。高雅的情趣，表現(xiàn)為積極向上的生活態(tài)度、健康樂觀的心理狀態(tài)，以及對美好事物的執(zhí)著追求。

4.專業(yè)知識

專業(yè)知識，是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。教師知識體現(xiàn)教學作為一種專門職業(yè)的獨特性，即能夠說明教師知識在教師專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成中的獨特規(guī)定性與不可替代性。專業(yè)知識不僅是教師從事教學活動必須具備的智力資源，而且其豐富程度和運作情況也直接決定著教師專業(yè)水準的高低。

不同維度分析，有不同的知識類別。從教育活動本質(zhì)解析，包括目標、主體、內(nèi)容、環(huán)境、手段與評價知識;從知識本質(zhì)解析，包括主體知識、自然知識與社會知識;從教師職業(yè)內(nèi)容解析，包括通識、教育、學科、學科教學與實踐知識。

5.專業(yè)能力

教師專業(yè)能力指教師完成教育工作，有效從事專業(yè)活動所需的能力總和。對于教師專業(yè)能力的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、內(nèi)容體系的探索自教師作為一門正式職業(yè)提出之日就已開始。研究者們從不同視角出發(fā)，建構(gòu)起了各種成體系的教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型。以往教師專業(yè)能力的研究主要聚焦到教師的教育工作上。即教師的教育能力，包括教學能力、管理能力、德育能力、教育能力、活動實施能力等一切教育工作所需能力的總和。也有研究者從教師的工作角色出發(fā)來構(gòu)建教師能力結(jié)構(gòu)。這個視角有兩個基本假設(shè)：一是不同角色有共通的能力，但也需要不同的能力;二是教師作為人，作為科研工作者、學習者、領(lǐng)導者所具備的能力雖然不如教育能力重要，但是對教育工作起著重要的支持作用，包括作為人的生活自理能力、作為教師的教學能力、作為科研工作者的科研能力與創(chuàng)新能力、作為學習者的學習能力與自我發(fā)展能力、作為學校中層或領(lǐng)導的管理能力、作為其他辦事人員的做事能力、作為家長的家庭教育能力。

6.專業(yè)智慧

教師專業(yè)智慧指教師在專業(yè)活動（主要是教育活動）中的一種合乎教育本質(zhì)規(guī)律的自由、和諧、高效、開放和創(chuàng)造性的理想行為境界與狀態(tài)。是教師對于專業(yè)行為的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。它能引領(lǐng)專業(yè)行為朝著“好”的方向發(fā)展，更好地服務于學生、自身、學校與社會，表現(xiàn)為一種舉重若輕的氣度和化難為易的高超的專業(yè)活動能力與藝術(shù)。

教師專業(yè)智慧可按不同角度進行分類，按發(fā)展進程可分為經(jīng)驗型教育智慧、科學型教育智慧和風格性教育智慧。可以把專業(yè)智慧劃分為教育理論智慧和教育實踐智慧、顯性教育智慧和隱性教育智慧以及理性教育智慧、德性教育智慧和詩性教育智慧[1]。教師教育智慧具有個體性和普遍性相結(jié)合、理論性和實踐性相結(jié)合、顯性和隱性相結(jié)合、創(chuàng)造性和實用性相結(jié)合以及道德性和審美性相結(jié)合等特點[2]。

7.專業(yè)自我

自我亦稱自我意識或自我概念，主要是指個體對自己存在狀態(tài)的認知，是個體對其社會角色進行自我評價的結(jié)果。在我們的經(jīng)驗中，覺察到自己的一切而區(qū)別于周圍其他的物與其他的人，這就是自我。這里所說自己的一切指我們的軀體、生理與心理活動等。

專業(yè)自我便是在確立專業(yè)意識后自覺、系統(tǒng)、深入地尋求專業(yè)發(fā)展過程中獲得的自我概念。專業(yè)自我是教師在職業(yè)生活中創(chuàng)造并體現(xiàn)符合自己志趣、能力與個性的獨特的教育教學生活方式，以及個體自身在職業(yè)生活中形成的知識、觀念、價值體系與教學風格的總和。可見，專業(yè)自我本質(zhì)上就是教師對自己身份，專業(yè)工作，未來前景的感覺、認識、體驗、調(diào)控與評價的一個綜合的個性心理過程與品質(zhì)，是驅(qū)動教師自我發(fā)展的重要動力源。

教師專業(yè)自我從內(nèi)容上包括教師個人形象、教育理論、教學風格、專業(yè)體驗、教育信仰、自我評價與自我發(fā)展等內(nèi)容。

8.幸福生活

生活幸福是教師安心、高質(zhì)量從教的基礎(chǔ)與保障，也是從教的外化心理輸出，生活幸福與為人為師是相互影響、相互促進、相互生成的生態(tài)關(guān)系。從幸福的內(nèi)容角度分析，教師是生活幸福至少包括為師的幸福、家庭的幸福、生活的幸福、社交的幸福等內(nèi)容;從幸福內(nèi)在本質(zhì)角度看，教師的生活幸福包括存在與成長的覺知、投入、優(yōu)化與滿足，覺知是一種清晰的認知覺醒，意識到“我是一個什么樣的人，我將去何處，我怎樣才能去那里，我現(xiàn)在在哪里，我現(xiàn)在在做什么，做這樣的事有何意義”。投入則是基于覺知后的一種行為輸入，是抵達覺知的實踐路徑與行動，一個人只有在做的過程中，并依從做的結(jié)果才可能為幸福注入營養(yǎng)。優(yōu)化就是一種向好以及變好的狀態(tài)。

二、全位路徑修行：怎樣提升教師的素養(yǎng)

如何培養(yǎng)上述八大素養(yǎng)？以往教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)對教師教學、研究、學習能力的培養(yǎng)，但忽視了對教師身心、生活、交流、事務等能力與途徑的關(guān)注。同時，在縱向上也缺乏對教師職業(yè)生涯進行導引，更缺少對教師外部世界文化資源的引渡。

1.橫向：身心、生活、教學、學習、研究、事務、交流

素養(yǎng)本質(zhì)是關(guān)鍵品格與能力，品格與能力的培養(yǎng)實際上不在他處，就在素養(yǎng)自身滋生與發(fā)生的場域中。如專業(yè)知識的培養(yǎng)與提升就在知識本身，知識的載體包括直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗，間接經(jīng)驗就是一切書籍、雜志、電子資料等，依托載體獲取對應專業(yè)知識的直接途徑自然就是學習活動，所以學習活動直接培養(yǎng)教師的專業(yè)知識。依此類推，其他七大素養(yǎng)目標亦然。由此從橫向結(jié)構(gòu)維度出發(fā)，對應教師八大素養(yǎng)的直接培養(yǎng)途徑包括身心、生活、教學、學習、研究、事務與交流幾大路徑與活動。

2.縱向：規(guī)劃、實踐、評價、反思、成長

縱向上看，一切素養(yǎng)目標的達成實際上是一系列行為累積正向變化的結(jié)果。心理學解釋為系列發(fā)起、實踐、反思與成長的過程，所以要培養(yǎng)教師八大素養(yǎng)，對應任意一個行為活動路徑，如上文的學習，進而獲取專業(yè)知識，必然涉及行為的發(fā)起與驅(qū)動、學習的投入與實踐、學習效果的評價、學習進程的反思與優(yōu)化、學習后的成長。其他亦然，如身心鍛煉達到教師專業(yè)身心、健康身心的目標，也牽涉到系列驅(qū)動、投入、實踐、評價、反思與成長的過程。

因此，發(fā)展規(guī)劃、行為實踐、多元評價、自省反思與不斷成長是教師素養(yǎng)目的達成的縱向路徑與基本活動。

3.周向：資源、家庭、社會、文化

縱向在素養(yǎng)發(fā)展的行為時序上對教師成長予以保障，但把教師作為一個生命機體，還必然涉及教師與外部環(huán)境的能量、信息、資源的彼此互動與相互生成，這樣教師才不至于故步自封，不至于孤立無援，不至于坐井觀天。這是以往教師專業(yè)發(fā)展忽視的地方，現(xiàn)在有所重視，但重視度還不夠。如教師基本的經(jīng)濟待遇、和諧的團隊氛圍、和美的校園環(huán)境、幸福的家庭生活、社會尊師重教的風尚、相關(guān)文化資源對教師發(fā)展的支持等。概括起來，作為教師自身、學校、教育行政部門、政府單位、社會、企事業(yè)單位等，都應該著力為教師人生成長提供資源保障、家庭生活支持、社會重教氛圍以及文化支持和政策傾斜等。

三、全程成長發(fā)展：成長不同階段重點關(guān)注些什么

“全景式”教師人生成長關(guān)照每位教師的完整生命成長，也關(guān)照教師的全程發(fā)展。教師要么認為成長是職前和職初的事，未樹立終身成長的理念;要么沒有處理好每個成長階段的主要矛盾，進而錯失一些關(guān)鍵能力發(fā)展的關(guān)鍵期。按照教師從教的時間順序，可以把教師發(fā)展的全程概括為“職前、職初、成熟、骨干、專家”五個階段，每個階段要處理好主要矛盾，發(fā)展好對應的關(guān)鍵能力，才能為幸福奠基。

1.職前：學習、實習

職前在我國一般指本科和研究生期間的學習，也包括其他職前培訓、各類函授、進修等。這一階段主要的發(fā)展目標就是夯實基礎(chǔ)知識，習得基本的教育教學能力。我國本科階段一般是“3+1”的模式，研究生階段現(xiàn)在開始招收兩年的實踐型碩士，它們總的模式都是先系統(tǒng)學習教育教學基礎(chǔ)知識，然后在畢業(yè)前夕到一線中小學實習一學期。這一階段的“前教師”應把重心放在專業(yè)知識的學習上，每個學科專業(yè)雖有所側(cè)重，但教育教學通識基礎(chǔ)知識應該都系統(tǒng)學習，包括教育學原理、中外教育史、課程教學論、班級管理與建設(shè)、教育評價、教育研究方法論、學校管理、學習論、心理學原理、教育心理學、發(fā)展心理學、信息技術(shù)、生理學、管理學、社會學、馬克思主義哲學等。

2.職初：站穩(wěn)講臺

職初一般指入職的頭三年。頭三年是教育教學習慣、情趣、志向養(yǎng)成的關(guān)鍵年，也是教師專業(yè)能力，特別是課堂教學能力發(fā)展的關(guān)鍵年。這三年，教師年輕氣壯，正值人生最美的年紀，精力充沛，創(chuàng)新力十足，但也存在教學能力不足、教育經(jīng)驗缺乏、教育智慧欠缺等問題。這就需要教師在這個階段，把重心放在課堂教學上，站穩(wěn)講臺，站好講臺，以提升自己的教育教學能力為首要重任。不要把重心過多放在課題研究及其他雜事上。這也需要學校領(lǐng)導給年輕教師以純凈的教學環(huán)境支持。

3.成熟：教學嫻熟

接著的五個年頭，也就是第4年開始到第8年，教師有了三年的實踐經(jīng)驗以后，慢慢成熟了起來。但重心依然是在站好講臺的基礎(chǔ)上，錘煉教學。不僅是錘煉教學能力，還要錘煉自己的教學設(shè)計能力、教學評價能力、課程開發(fā)能力。這個階段依然應圍繞課堂教學展開，但外圍不局限在上好課，還應該做好與課堂教學相關(guān)的所有工作。核心目標是教學嫻熟，基本的標準是對本學科專業(yè)知識結(jié)構(gòu)了然于心，對各冊知識點如數(shù)家珍，對本學科生成機制、學生學力結(jié)構(gòu)清晰明了。面對本學科任何內(nèi)容，都能快速且高質(zhì)地設(shè)計出教案、學案，并有序且高質(zhì)，甚至富有個性地展開教學。

4.骨干：專業(yè)洞見

接著是后五年，也就是入職約第9年到第13年，教師需要在教學嫻熟的基礎(chǔ)上，形成教育教學的整體視野，并在某一個專業(yè)領(lǐng)域進行深度、系統(tǒng)、創(chuàng)新性研究，取得一定的研究成果，具有培訓新教師的能力，成為教學中的師傅、學校研究的主力軍，是個人理論沉淀的關(guān)鍵期，是專業(yè)領(lǐng)域的領(lǐng)軍人。現(xiàn)實表征是賽課取得非常好的成績，能專注于教育教學某個領(lǐng)域，進行深度思考與構(gòu)建，成為區(qū)域骨干，為全區(qū)域教師做好示范引領(lǐng)、專業(yè)發(fā)展支持。這個階段是職業(yè)倦怠的高發(fā)期，緩解倦怠的重要方法便是研究，重新出發(fā)，不斷面對新問題，激發(fā)新興起，改革新理念，投入新實踐，取得新成長。

5.專家：專業(yè)引領(lǐng)

再往后走，應努力往教育專家，甚至是教育家方向發(fā)展。教育專家不僅表現(xiàn)為在某個小的領(lǐng)域、某個小的專題上擁有專業(yè)話語權(quán)，還意味著有教育教學全景問題的研究能力、一定的洞察力、一定的分析能力。專且博，博且深，深且實，教育專家能做到理實合一，既是理論的重要貢獻人，也是實踐的開拓者、引領(lǐng)者、組織者、踐行者。而教育家則更高一個層次，不僅擁有個人獨特的教育理論體系，還做到達則兼濟天下，帶動與引領(lǐng)著更多教師一起投身教育教學改革實踐中，成就一大批師生的人生成長。

綜上，應該看到，雖有年段的劃分，有每個階段重點發(fā)展目標的梳理，但要注意以下幾點：一是幾個階段的時限劃分僅是一個參考，每個人存在發(fā)展的差異;二是發(fā)展階段重點目標并非唯一目標，也并非特定目標，實際上只是一個關(guān)鍵目標，每個階段依然要關(guān)注上文所述的八大素養(yǎng)目標;三是幾個階段的發(fā)展并非絕然的線性序列，存在交叉、反復、跳躍的情況。如有的教師可能在從教的第10年，教學能力還不夠高，需要重新回到前一個階段，提升自己的教學能力，繼而為下一個階段發(fā)展奠定基礎(chǔ);四是五個階段也絕非獨立，而是相互交叉的真實存在，且僅是一個發(fā)展階段的參考，重在引導教師關(guān)注發(fā)展的全程，關(guān)注每個階段的主要矛盾與發(fā)展重點，一往直前，品味為師的幸福，品嘗成長的快樂。

參考文獻

[1] 李彥麗.教師教育智慧的表征與生成[D].石家莊：河北師范大學，2006：12-13.

[2] 郭曉娜.論教師的教育智慧[D].重慶：西南大學，2007：20-24.

（作者單位：重慶市巴蜀小學）

責任編輯：李莎

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