葉小紅

前不久，江蘇泰興市育紅幼兒園以微信推送的一則課程紀實——“自來水是怎么流到我家的”（以下簡稱“城市供水探究”）引發(fā)了人們較多的關注。不少教師、專家和幼教管理者贊賞該案例中教師的課程意識和探索精神，認為教師敏感地捕捉幼兒生活中的社會熱點事件，并生成幼兒關于“城市供水”秘密的探究活動，符合當前幼教課程改革的方向。與此同時，也有一些同行質疑該案例中教師所選擇的探究問題之適宜性、活動過程中幼兒探究行為之自主性、課程資源融入學習時機之適恰性等。本文擬從幼兒學習的視角，嘗試以“城市供水探究”為例，分析當前生成取向課程的實踐探索所取得的突破以及有待進一步解決的問題，尋找幼兒學習的生長點。

一、“城市供水探究”的課程探索價值

不同于預設的主題課程，“城市供水探究”是一個生成性主題探究活動，體現了教師與幼兒的合作。教師追隨幼兒提出的問題，通過提供各種資源和實地考察的機會拓展幼兒的經驗，支持幼兒調查自己感興趣的問題。從課程設計和實施的角度看，這個案例至少在以下三個維度體現了課程實踐的突破。

1.從“領域”到“關系”的突破

毋庸置疑，關于兒童發(fā)展的假設塑造了我們的課程觀念。傳統(tǒng)的課程模式中，由于堅信年齡特征決定幼兒學習的內容及先后順序，教師在選擇和組織課程內容時往往遵循“領域”或“學科”的邏輯。以“領域”或“學科”的視角去審視“城市供水探究”，其中所涉及的知識和概念顯然已經超越幼兒的經驗和認知能力，似乎并不適合將其納入課程;然而，如果把兒童的學習與發(fā)展視為不斷適應、參與周圍世界并與之建立有意義聯(lián)系的過程，那么課程即“人生閱歷”。在這一意義上，幼兒對城市供水的探究就是建構對周圍世界的認識，建構自己與城市的關系以及對城市供水系統(tǒng)運作方式的理解，而這樣的“人生閱歷”自然對幼兒的學習與發(fā)展具有價值。

從關系的視角看，本次探究活動不僅使幼兒認識了事物之間的關系，還使幼兒獲得了對周圍環(huán)境之社會意義的理解。例如，教師提出“家里沒有水時，你有哪些煩惱”，其實是在幫助幼兒在“水”與“日常生活”之間建立關系;汐汐提出“停水的時候水流不到我家，水龍頭里也放不出水，那以前有水的時候水是怎么流到我家的”這一疑問，顯然是關注到了“水的輸送”與“水管”之間的關系。教師帶幼兒去參觀水廠、道路改造中的管道鋪設現場以及家庭裝修的水管連接現場，這些現場恰好完整地構成了自來水從水廠經管道運輸到千家萬戶，最后從家里的水龍頭流出來的全過程。這個經歷使幼兒與平時接觸不到的水廠工人、管道工人建立聯(lián)系，理解他們的工作與人們生活之間的關系，思考平時看不見的管道系統(tǒng)與人們日常生活的關系及其重要性。課程概念從“領域”到“關系”的轉向，誠如佐藤學所言，使兒童的學習超越了“單純追求掌握實體性知識”，轉向“關注學習經驗所構成的學校知識與社會知識的關聯(lián)，或是知識與自我經驗之意義關聯(lián)，省思并構成這種知識的學習所生成的人際關系”〔1〕，即意義建構。對關系維度的注意，體現了教師對生成課程中持續(xù)學習意義的認同，它能帶給幼兒更多元的發(fā)展和成長的可能性。

另外，教師與幼兒在活動室里所進行的有關“停水”的談話，使全班幼兒逐步形成了對“自來水是怎么流到我家的”這一問題的共同興趣，從而讓一個幼兒提出的問題不僅與他自己的困惑有關，也關乎其他幼兒的興趣和理解，幼兒在探究過程中形成了學習的共同體。教師在這個探究活動中也是共同體中平等的一員，她對研究該問題以及幼兒對該問題的想法充滿興趣，而這恰恰是生成課程的原點和基礎。

2.從“文本課程”到“即興表演”的突破

從課程實施策略的角度看，“城市供水探究”案例突破了由教師事先決定“學什么、在什么時候學、以什么樣的方式學”的課程創(chuàng)生模式。教師圍繞幼兒在談話活動中涌現的關注點來生成課程。在這里，課程發(fā)生的邏輯起點不是知識，而是幼兒感興趣的問題，課程行進的方向和進度由探究的問題所引導，因而這是一場沒有劇本的“即興表演”。教師鼓勵幼兒分享自己的問題，詢問他們對問題的假設和想法。教師根據幼兒興趣和問題的變化，動態(tài)地調整環(huán)境與材料、活動時間、資源以及管理的常規(guī)，滿足幼兒在學習中出現的新需求。

由于課程來源于幼兒的生活經驗、好奇心和困惑，幼兒自然地被賦予了參與課程內容選擇的權利。教師請幼兒表達觀點和想法，在教育活動設計中將這些觀點轉化為學習的資源，并考慮如何通過引入新的經驗，促使幼兒提出新問題，進而不斷推動幼兒的學習。例如，教師發(fā)現孩子們閱讀繪本《水的故事》后，對許多問題還是一知半解，甚至引發(fā)了更多新的問題，就為幼兒創(chuàng)造了通過實地參訪尋找答案的機會。在共同設計課程的過程中，教師、家長和幼兒為彼此的思考提供新的資源，共享課程決策的權利，他們都成了學習活動中不可缺少的角色。當然，由于幼兒個體、教師以及家長有不同的知識背景和人生閱歷，對正在發(fā)生的事件或問題自然存在不同的理解。當他們的世界相遇時，他們就有可能超越各自當前的視域，使學習呈現出不確定性和多種可能性。從這個意義上說，在本次課程實踐中，教師擺脫了對文本或預設課程的依賴，在追隨幼兒興趣和思維的過程中，讓幼兒參與課程創(chuàng)生，感受到自己有能力對學習活動做出決策，并為最終獲得探究結果做出貢獻。

3.從“關注興趣”到“關注思維”的突破

幼兒對周圍的事物充滿好奇，他們每時每刻都在觀察、實驗、探索，并形成自己關于世界的想法。如果幼兒的這些想法得不到成人的有效回應，那么僅僅有興趣是難以促進幼兒學習和發(fā)展的。杜威指出，“疑惑并不等于好奇，但好奇達到理智的程度，就同疑惑是一回事了”〔2〕，他認為興趣不是學習本身，它只是學習發(fā)生的條件，教育的目的在于發(fā)展學生的思維。早在20世紀80年代，意大利瑞吉歐的幼教工作者就開始探索“將興趣轉化為思維”的情境課程：教師不是事先確定學習內容清單（主題網絡），而是為幼兒創(chuàng)設有質量的學習環(huán)境，讓幼兒發(fā)現和提出問題;教師鼓勵幼兒表征和表達自己的想法，并在傾聽、識別和回應中找到適合幼兒探究的問題焦點;在探究過程中，教師通過引入新的資源，幫助幼兒拓展經驗，挑戰(zhàn)自身原有的理論，不斷修改和發(fā)展自己的理論。例如，當繪本《水的故事》中提到沙子可以用于過濾水時，幼兒從自己的經驗出發(fā)提出了新問題：“我們在沙池區(qū)玩沙子時，沙子都把水弄臟了，那濾水池里的沙子怎么能把水變干凈呢？”這種新舊經驗的沖突引發(fā)了幼兒更強烈的好奇心，對幼兒的思維提出了更大的挑戰(zhàn)。

在“城市供水探究”案例中，教師不僅讓幼兒表達對“停水事件”的興趣，而且在幼兒興趣和已有經驗的基礎上，引導幼兒思考和提出問題。這樣，一個尋常的社會事件引發(fā)了“停水時如何囤水”“水是怎樣在水管中流動的”“水是如何被凈化的”等若干探究線索。每一條探究線索都可以轉化為一個情境學習的機會，教師通過鼓勵幼兒提出自己的想法和假設，推動幼兒的思考。這樣，課程就變成了一種復雜的對話，課程實施的軌跡也不再是明確的、線性的，而變得不可預期、不斷循環(huán)、非線性。在學習過程中，幼兒不僅形成了自己的觀點和理論，還建構了自己“有能力的城市探索者”的身份。這正是情境學習理念運用到課程設計中的一種嘗試。

二、“城市供水探究”中“教”與“學”的間隙

對于剛剛嘗試生成性課程的教師而言，要在集體生活的背景下關照每個幼兒不同的興趣、理解和學習的節(jié)奏，協(xié)調好作為教育活動主體的教師與作為學習活動主體的幼兒之間的關系，并不是一件容易的事情。在“城市供水探究”案例中，教師同樣也面臨著在沒有“劇本”的情況下接住幼兒“臺詞”的挑戰(zhàn)，需要考慮如何掌控班級集體和每個幼兒的學習活動之間的張力。導致這些問題的根源在于，教師對幼兒“學”的狀況的把握、教師“教”的方式和時機與幼兒“學”的方式和需求之間依然存在間隙。因而，協(xié)調“教”與“學”的關系，使“教”與“學”更加合拍，并使“教”無限接近和成全“學”的需要，是提升生成課程質量的關鍵。

1.傾聽、表達與聽見

要真正引導幼兒進入感興趣的探究場域，教師首先應尊重幼兒的觀點，而尊重的前提是不帶前見地去傾聽。在幼兒表達自己的看法時，教師要盡可能地去理解幼兒真實的意圖和想法。這就是說，教師要通過提問等方式引發(fā)幼兒的學習和探究，但又不能把自己的觀點強加給幼兒。此外，需要指出的是，教師的引導雖不可缺，但教師的前見也可能導致教師曲解幼兒的“理論”甚至聽而不聞，且教師的引導性語言有時也會限定幼兒理解和探究方向。

在“城市供水探究”案例中，教師雖然創(chuàng)設了彼此傾聽的情境，但教師關注的是幼兒關于城市供水的前期經驗和問題，且主要收集幼兒通過言語或繪畫方式進行的表征、表達，缺乏對幼兒的猜想或“理論”的關注，也缺乏鼓勵幼兒通過行為、標記和象征性表現等多元方式充分展現和表達自己觀點的意識。這就在一定程度上影響了幼兒思維的充分展現。鼓勵幼兒進行從一種材料到另一種材料、從一種語言到另一種語言、從一種智能到另一種智能的轉換，既是幼兒之間的交流和對話的前提，也是展現幼兒的知識和主體性的需要。例如，只給幼兒提供“長條狀的積木”表征水管之間的關系是否會制約幼兒去發(fā)現更深層次的問題？由于沒有給幼兒多元、持續(xù)、動態(tài)地表征自己“理論”的機會，所以教師未能充分聽見和回應每個幼兒對這些問題的“理論”和解釋。由于沒有關注到每個幼兒思維的持續(xù)變化，教師對學習活動的設計更多地指向所謂“集體可能關注的問題”，使幼兒失去了在不同語言的相互碰撞、相互滲透、相互結合中捍衛(wèi)自己的“理論”，以及驗證、否定、修改乃至更新和發(fā)展自己理論的動機和機會。

2.集體學習與個體學習

在活動中，不可避免地包含著不同個體的各種聲音和需求，教師在課程規(guī)劃中必須設法將這些差異考慮進去，以便讓全班幼兒都能取得令人滿意的學習成果。因此，教師必須區(qū)別對待不同幼兒的興趣，鼓勵幼兒運用不同的溝通方式，以達到讓更多幼兒一起參與設計活動的目的。同時，教師還要使自己頭腦中的課程與幼兒需要的課程相契合，以自己和幼兒共同感興趣的課程生長點去引導活動發(fā)展的方向。唯有這樣，才能使每個幼兒都有機會從其他人那里獲得資源，實現自己的想法，同時讓每個人都為整個團隊提供資源，彼此合作和相互成就。

也許是受以往“在同一時間，所有幼兒學習同樣內容”的慣性影響，在“城市供水探究”案例中，教師基本采用集體探究方式，僅在實地考察環(huán)節(jié)進行了分組，這使幼兒個體的探究興趣不能得到有效滿足，也使生成課程呈現線性的發(fā)展態(tài)勢。要做到在集體學習的背景下，既考慮幼兒共同的探究興趣，又尊重不同幼兒的興趣、問題、想法、理論的差異性，教師就需要在不同情境中與幼兒互動，傾聽單個幼兒、幾個幼兒、全班幼兒的想法。同時，教師要改變原來的“教”與“學”的關系，關注幼兒的自我學習以及與小組同伴、成人一起進行的學習，允許幾條探究線索在同一時間內同時展開，并讓不同的探究線索相互交織，使學習呈現更復雜、更豐富的狀態(tài)并得以不斷深入。

3.教師主導與師幼共舞

在探究活動中，教師作為對知識和事實更熟悉、掌握著更多資源和對學習更敏感的個體，難免會從自己的經驗出發(fā)，為處于特定情境中的幼兒決定什么是重要的、什么是適合的、怎么做是有幫助的。然而，如果我們把學習視為由幼兒和成人組成的共同體對共同感興趣的問題之探究，那么教師為幼兒學習的過程提供的支持，就要建立在對他們的精神世界和文化進行解讀和分析的基礎上。瑞吉歐幼教機構采用的教學方法非常強調教育的“即興”因素，即隨著活動的展開，以及幼兒所知道的和他們行為的意義不斷被解讀，教師在適宜的時機為幼兒提供探尋新知識的資源?！叭绻袆邮浅晒Φ?，則要歸功于或者部分歸功于兩個成功的因素——孩子和教師，他們對學習的過程負責，盡管是在不同的程度上有責任?！薄?〕要形成這樣的“教”與“學”的新關系，教師就不能只從自己頭腦中的圖式、假設和判斷出發(fā)為幼兒做出選擇，而要以收集記錄觀察到的幼兒的疑問、假設、反思等行為信息為依據，與同事、幼兒分享自己的分析、解釋和理解，并在此基礎上做出課程決策。從這個角度看，“城市供水探究”案例中赴水廠、路面改造現場、家庭裝修現場參觀的小組是按“臨近社區(qū)的孩子相對集中或彼此關系不錯的孩子相對集中的方式”分組，而不是按幼兒感興趣的問題分組，教師在同一時間組織承擔不同調查任務的小組外出考察，而不是在他們的探究遇到瓶頸時外出考察等做法，似乎有待斟酌。

三、基于兒童“工作理論”的課程支持

如果把生成課程比作師幼的共舞，那么以幼兒現有的理解和認識為出發(fā)點，推動幼兒主動建構和發(fā)展自己的“理論”，就是發(fā)揮課程支持幼兒學習的力量之根本所在。有學者認為，以兒童的“工作理論”（working theories）的立場設計課程，既能體現“重視兒童發(fā)起游戲和課程的可能性”的原則，又能使兒童的學習更具動態(tài)性和不可預測性。〔4〕在1996年的新西蘭幼兒教育教學大綱中，兒童的“工作理論”與“學習的傾向”被視為課程學習的兩個重要結果，其中對兒童的“工作理論”做了如下界定：“在幼兒時期，孩子們正在發(fā)展更復雜和有用的關于他們自己及生活中的人、地方和事物的工作理論。這些工作理論包含了關于世界的知識、技能與策略、態(tài)度與期望。兒童通過觀察、聆聽、實踐、參與、討論，在課程所提供的主題和活動中發(fā)展工作理論。隨著兒童獲得更多的經驗、知識和技能，他們形成的理論將變得更加廣泛適用，彼此之間也有更多的聯(lián)系。工作理論在理解世界、讓孩子控制發(fā)生的事情、解決問題和進一步學習方面變得越來越有用……”（新西蘭教育部，1996）

可見，工作理論是兒童為理解自然、社會、物理和物質世界而發(fā)展出來的理論，是兒童對世界的一種直覺的、日常式的解釋，它為兒童提供了一個理解世界、解釋自己的經驗、決定思考什么和如何行動的假設。一方面，兒童可能會利用其現有的工作理論理解新的經驗和想法，并有可能與科學的、學科的知識形成聯(lián)系;另一方面，工作理論也是認知、探究的結果，因而隨著兒童對世界的認識和經驗的理論化而發(fā)展。

以兒童的工作理論作為課程設計的依據，可實現課程內容與課程實施過程的整合。然而，這也對教師的課程意識和能力提出了更高的要求。課程始于對幼兒想法和認識的解釋，最終形成螺旋式上升的課程計劃、實施和評價的循環(huán)，它需要教師具備從觀察到解釋，再回到問題并作出回應的課程發(fā)展能力。

1.創(chuàng)設讓兒童的工作理論得以涌現的支持性環(huán)境

為了開展生成性課程，教師要對學習環(huán)境和每日作息時間表及時進行調整。教師可以通過創(chuàng)設學習空間，使幼兒成為其中的主角，獨立地與周圍的人發(fā)展關系，運用材料將他們的思維和反應轉化成多種不同的語言或不同的理解方式來表達他們對世界的看法。教師要盡可能把所有學習區(qū)設計成可以支持幼兒深度參與的區(qū)域，允許那些能激發(fā)幼兒探究的材料在區(qū)域中保留數天乃至數周，讓幼兒有時間深入探究。一旦這些環(huán)境和時間調整到位，教師就要把注意轉移到觀察和記錄每個學習區(qū)中幼兒之間的互動方式上。

“城市供水探究”既與幼兒的生活密切相關，又與幼兒的生活經驗有一定距離。這是因為在生活中很多管道都被埋入地下或做了隱蔽化處理，幼兒只能看到水龍頭里流出來的水，而看不到水在管道里流動的全過程。這就需要教師為幼兒的探索創(chuàng)設物質條件。美國芝加哥一所幼兒園的兒童在“城市”主題的探索中曾進行過類似的“管道研究”〔5〕。教師利用幼兒園現有的條件讓幼兒去觀察教學樓里的管道走向、馬桶沖水以及鍋爐房的管道。教師發(fā)現幼兒在參觀過程中表現出對管道的極大興趣后，就收集了各種管道，有長的、短的，銅的、塑料的，可折疊的、不可折疊的，并在活動室里設置了管道探索區(qū)。孩子們用這些管道搭建淋浴設備，研究如何讓水從蓮蓬頭噴出來、如何將浴缸里的水排出去以及從浴缸排出的水流向哪里等問題。通過探索性游戲，幼兒形成了事物之間關系的工作理論，如有的幼兒知道“它在地底下，穿過幼兒園通到下水道”，有的幼兒推測“當我們打開這個排水口，水順著這些管道流下去進到墻里面”。此外，如果教師可以為幼兒提供一些松散性材料，可能更有助于幼兒建構和表達自己的理論。

2.運用記錄發(fā)現和解釋兒童的工作理論

每個兒童的工作理論都是建立在個人經驗基礎上的獨特思想體系，不同兒童的工作理論會以不同的方式發(fā)展，這就需要教師在教學中對它們的微妙差異和復雜性給予充分的關注。為了更好地理解兒童和兒童的生活，教師就要注意傾聽兒童的表達，觀察兒童的行為，理解和解釋兒童的行為。因此，生成課程始于教師仔細了解兒童的興趣和思考，關注他們表達什么樣的理論以及如何理解和運用自己的理論。

瑞吉歐幼教機構的課程體系十分重視教師以記錄的方式傾聽兒童表達和交流時使用的各種語言、符號、信號，解釋兒童行為的意圖，了解兒童的想法、疑問和用于解決問題的理論。例如，在關于“傳真”的項目活動中，幼兒用繪畫表征關于傳真機的工作理論，有的幼兒建構的理論是，“傳真機里面有一根很大的管子，這根管子一直通到美國。管子里面有個彈簧，它能很快地發(fā)射信息;在傳真機里面有一只假手會按動彈簧并發(fā)射信息”，有的幼兒做出的解釋是，“那邊是傳真機，這邊是華盛頓，它們中間隔著有鯊魚的海洋……它從傳真機出來時，變得非常小，而它到達美國時又會變大”。當教師在集體中分享這些蘊含著個體理論的記錄時，其他幼兒又有可能發(fā)展新的臨時的理論?！?〕

3.通過焦點式班級會議形成探究的線索

當幼兒呈現自己的工作理論時，教師選擇對誰的理論做出回應，是課程設計中需要考慮的關鍵問題。焦點式班級會議可以為幼兒提供豐富認知和擴展思維的機會，也可以讓幼兒聚焦所探究的對象和問題，形成共同的探究興趣。

在組織焦點式班級會議前，教師要把引入問題時用到的所有材料（教師提供的挑戰(zhàn)性材料）放在靠近自己座位的地方。教師在自己座位附近放一塊記錄板，這樣在幼兒交談時就可以隨時把幼兒的對話記下來。第一，教師可以用收集到的觀察記錄把不同幼兒對所探究事物的興趣和問題呈現出來，或請幼兒陳述自己表征性作品背后的想法，從而開啟與幼兒的對話。第二，教師與幼兒一起識別將要討論或研究的問題。在討論中，教師負責用卡片把幼兒的想法或困惑寫下來并貼在記錄板上。當大量的卡片被貼在記錄板上時，教師提醒幼兒在有限的時間里不可能研究所有問題，并建議幼兒對這些問題重新進行組織。請幼兒對卡片進行組織和排列，形成新的問題組織圖式（類似思維導圖），這樣可以引起全班幼兒對要探究的問題的共同注意和興趣。第三，選擇能激發(fā)幼兒興趣并引發(fā)其探索的材料，讓幼兒分組操作和實驗，鼓勵幼兒在操作的基礎上反思和提出新的問題。例如，在“城市供水探究”案例中，教師可以提供不同粗細、不同質地的管子，讓幼兒探索管子的不同連接方式與水流之間的關系。第四，形成探究和拓展幼兒思維的問題。例如，水能不能從低處流向高處？水是如何被送到住在高層樓房居民家中的？

在這樣的對話中，教師處于一種“主動地被動”地位，通過讓幼兒將自己和同伴的想法及問題進行分類和排序，發(fā)揮幼兒的主體性和能動性，并使幼兒形成審視問題的新視角。教師的在場能強化幼兒的想法，讓他們相信自己能為共同的學習活動做出貢獻。這樣，教師的支持就能更接近幼兒探究的目的，并讓幼兒成為探究活動的掌控者。對幼兒而言，集體中的對話不僅能引導他們對自己的想法進行反思，而且能幫助他們重新評估自己的“理論”，并推動思維的發(fā)展?！?〕此外，焦點式班級會議還可以為幼兒引入和示范新材料的用法，給幼兒創(chuàng)設使用材料和運用同伴合作策略的機會。

4.支持不同研究焦點小組的探究

通過反復閱讀觀察記錄，教師又能從不同幼兒的言行或作品中發(fā)現新的探究線索。以這些觀察和收集的證據為依據設計課程，教師不應強求所有幼兒都參與全部活動，而要順應幼兒興趣和探究問題的分化，鼓勵幼兒參與到不同的研究焦點小組中去。這樣，每條線索就是幼兒獲取他們所需要的知識和對其所持理論進行挑戰(zhàn)的學習情境。教師通過活動材料的添加或移除，重新設計區(qū)域環(huán)境，鼓勵幼兒深入探究。在幼兒的探究遇到困難時，教師通過邀請相關領域的專家或組織幼兒實地參訪，幫助幼兒拓展正在探索的新概念。如此一來，各個焦點小組的成員分別聚焦問題的不同方面進行探究，同時也允許幼兒每天參與不同焦點探究區(qū)域的活動。此外，教師可通過小組會議和全班會議來組織幼兒交流關于每個活動區(qū)域發(fā)生的事情，以及通過探究獲得的新發(fā)現，使班上所有孩子都擁有從長期的探究中學習的機會?！?〕這些做法不僅豐富和擴展了幼兒的經驗，更促使每個參與者的思維不斷深化。

總之，能否尊重和支持幼兒的工作理論，取決于教師是否有能力以幼兒的文化為出發(fā)點，創(chuàng)設一個促進幼兒參與的、可改變的環(huán)境。為了做到這一點，教師必須打破按預先設計的學習階段或順序系統(tǒng)地組織課程的定勢，相信幼兒對環(huán)境的不同感知方式是有價值的，相信相互交流和對話的力量。教師以幼兒工作理論不斷發(fā)展和變化的狀態(tài)為依據順勢而為，不斷調整課程發(fā)展的方向，就有可能支持所有幼兒獲得思維的發(fā)展。

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