◎ 秦 嶺

一、問題的提出

隨著教育體制改革的深入推進(jìn)，利用“互聯(lián)網(wǎng)+”推動教育信息化已經(jīng)成為全社會的共識。面對著全球化、信息化與知識化時代的來臨，以MOOC（Massive Open Online Courses，即“大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程”）、SPOC（Small Private Online Course，即“小規(guī)模限制性在線課程”）等為代表的在線學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式相結(jié)合的學(xué)習(xí)理念（即“混合式學(xué)習(xí)”）已經(jīng)被人們所認(rèn)同。筆者所在的項目組于“基于SPOC 與在線合作學(xué)習(xí)的高中語文探究”課題中提出：對于高中語文學(xué)科，要實現(xiàn)基于SPOC 的高中語文混合式學(xué)習(xí)，教師需要關(guān)注教學(xué)實踐中所面臨的四個問題：①教學(xué)以知識性講授為主，缺乏互動和拓展，形式單一；②學(xué)生對單純觀摩微課缺乏興趣，參與熱情不高；③教師對在線學(xué)習(xí)應(yīng)用模式認(rèn)識不足，缺乏相關(guān)教學(xué)指導(dǎo)經(jīng)驗；④學(xué)習(xí)平臺無法滿足師生學(xué)習(xí)社交的需要。

在教學(xué)實踐中，教師可以進(jìn)一步將問題聚焦為混合式學(xué)習(xí)的兩大實施難題：一是突破教師對于混合式學(xué)習(xí)的認(rèn)知局限，將混合式學(xué)習(xí)融入教學(xué)目標(biāo)制定、教學(xué)內(nèi)容確定、教學(xué)檢測評價之中；二是提升高中學(xué)生的信息素養(yǎng)，將混合式學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)理念而非僅僅是學(xué)習(xí)方法應(yīng)用在日常學(xué)習(xí)之中，注重發(fā)揮混合式學(xué)習(xí)理念對小組合作學(xué)習(xí)模式的滲透影響，引導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。

項目組認(rèn)為“互聯(lián)網(wǎng)+”教育背景下的高中語文教學(xué)，不僅是教師在課堂上呈現(xiàn)相關(guān)的信息技術(shù)，更需要的是師生在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下對教與學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，以及教師依據(jù)學(xué)科要求進(jìn)行有針對性的學(xué)習(xí)設(shè)計與學(xué)習(xí)流程管理指導(dǎo)。

鑒于此，我們立足SPOC 平臺，探究符合高中語文教學(xué)需求的、基于信息化智慧教育環(huán)境支持下的日?；旌蠈W(xué)習(xí)模式，并將之系統(tǒng)化、規(guī)范化，形成可復(fù)制、可推廣的智慧教育應(yīng)用案例。

二、SPOC 平臺概況與混合式學(xué)習(xí)內(nèi)涵更新

（一） SPOC 平臺概況

SPOC 模式最早由美國加州大學(xué)伯克利分校的阿曼德·?？怂菇淌谔岢?。相較于MOOC模式，SPOC 模式更強(qiáng)調(diào)教師對于學(xué)生學(xué)習(xí)行為的設(shè)計與組織管理，更適合大中學(xué)教學(xué)的實際需求。

目前，國內(nèi)不少高校與企業(yè)參與開發(fā)SPOC 平臺。在此我們以Enrichist 學(xué)習(xí)平臺（以下簡稱“平臺”）作為研究實踐的基礎(chǔ)平臺。該平臺以學(xué)習(xí)者為中心進(jìn)行設(shè)計，采用Web App 的模式，支持接入微信等社交媒體，提供在線微視頻播放、文本閱讀、資料分享、點評討論、作業(yè)測試和協(xié)作備課等SPOC 平臺功能，適合中小規(guī)模課堂的混合式學(xué)習(xí)需求。

利用平臺，教學(xué)可以實現(xiàn)以下功能：在課前預(yù)習(xí)，教師提供或制作教學(xué)視頻材料線上發(fā)布給學(xué)生觀看學(xué)習(xí)，學(xué)生觀看后完成自測等預(yù)習(xí)作業(yè)；在實體課堂教學(xué)中，教師通過解答學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果了解學(xué)生對課程內(nèi)容的掌握情況；課后鞏固中，教師依據(jù)學(xué)情，調(diào)整課程進(jìn)度，補(bǔ)充教學(xué)資料供學(xué)生進(jìn)行深入學(xué)習(xí)或補(bǔ)缺補(bǔ)差學(xué)習(xí)的需要。

（二）混合式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵更新

過往研究主要聚焦學(xué)習(xí)方式的簡單混合，僅將線上學(xué)習(xí)作為課堂教學(xué)的補(bǔ)充，用以完成課前預(yù)習(xí)與課后檢驗。而在實踐研究中，我們接受了系姆（Harasim）的“在線協(xié)作學(xué)習(xí)原理”（Online-Collaborative Learning，OCL），認(rèn)識到混合式學(xué)習(xí)應(yīng)是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的一種組織策略，是教師依托SPOC 等信息化環(huán)境對于課程學(xué)習(xí)全過程的設(shè)計重構(gòu)。教師應(yīng)運(yùn)用SPOC 等教學(xué)信息化手段來指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，打破傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)模式的時空束縛，讓學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)體驗。

因此，混合式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵應(yīng)更新為：混合式學(xué)習(xí)是基于信息技術(shù)支持下的師生共同參與構(gòu)建的學(xué)習(xí)模式。這里的混合關(guān)鍵點在于對課型混合式學(xué)習(xí)屬性的區(qū)分和指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組協(xié)作學(xué)習(xí)。

三、課型混合式學(xué)習(xí)屬性與課型設(shè)計舉例

（一）對于課型的認(rèn)知與分類

課的類型，簡稱課型。對于課型的理解，我們可以認(rèn)為它既是指課的類型（即指根據(jù)不同的教學(xué)任務(wù)或按一節(jié)課主要采用的教學(xué)方法來劃分課的類別），又是指課的模型（即對各種類型的課在教學(xué)觀、教學(xué)策略、教材、教法等方面的共同特征進(jìn)行抽象、概括的基礎(chǔ)上形成的模型或模式）。

在語文教學(xué)實踐中，基于教學(xué)內(nèi)容的課型分類，我們將語文課型分為六大類，即“閱讀鑒賞”“語法語用”“歸納整理”“習(xí)題解析”“寫作表達(dá)”“評價分析”。

（二）高中語文不同課型的信息化屬性特征

在基于課程內(nèi)容的課型分類實踐中，我們觀察到不同課型對于信息化的需求程度也存在差異：“閱讀鑒賞”課型中對文本背景知識介紹類微視頻的需求，明顯大于“寫作表達(dá)”課型中對寫作技巧微視頻的需求；而“習(xí)題解析”課型中對微課講解的需求，明顯超過“評價分析”課型中對評價方式介紹的微課需求。又如“歸納整理”課型中的互動交流需求明顯不及其他課型；而“評價分析”課型中，學(xué)生的小組合作意愿相較個人學(xué)習(xí)意愿更強(qiáng)烈。

鑒于此，我們以“在線媒體學(xué)習(xí)”“自主選擇學(xué)習(xí)”與“互動交流分享”作為屬性特征，依照不同課型所表現(xiàn)出的屬性強(qiáng)弱，對高中語文課型的信息化屬性整理如下（見表1）。

表1 高中語文不同課型的信息化屬性

（三） 基于Enrichist 平臺的SPOC 混合式學(xué)習(xí)案例

高中語文教學(xué)接入融合慕課、SPOC、在線合作學(xué)習(xí)等線上學(xué)習(xí)方式，但“課堂教學(xué)”的主體性地位并沒有改變。教學(xué)手段的應(yīng)用是為了更好地落實教學(xué)目標(biāo)和豐富教學(xué)活動，而并非改變語文課堂教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)。線上學(xué)習(xí)方式的引入是對現(xiàn)有語文教學(xué)手段的豐富和拓展，不能忘記課堂教學(xué)的主體性。在教學(xué)活動設(shè)計中，教師應(yīng)根據(jù)課型的信息屬性特征進(jìn)行活動設(shè)計，按需而用。

依據(jù)語文教學(xué)中課型信息化屬性的認(rèn)識，我們于2016 年9 月利用Enrichist 平臺開設(shè)“高中語文混合式學(xué)習(xí)”研究專題，從語文教學(xué)的實踐出發(fā)，探索不同課型下應(yīng)用SPOC 與在線合作的模式，以教學(xué)實例分析不同課型下運(yùn)用的線上學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)效果。

1.“閱讀鑒賞”課型的應(yīng)用形式與案例分析

語文教學(xué)中的“閱讀課”“講讀課”和“精讀課”是“閱讀鑒賞”課型的典型代表，“鑒賞工具習(xí)得”作為該課型的教學(xué)重難點。結(jié)合課型信息化屬性中對在線媒體學(xué)習(xí)的較強(qiáng)需求，我們通過SPOC 的方式引導(dǎo)學(xué)生通過在線學(xué)習(xí)并自測的方式，解決“文學(xué)常識講解”中教師講解內(nèi)容有限與“鑒賞工具習(xí)得”中學(xué)生掌握水平不一的難題。以《老王》教學(xué)為例，如圖1 所示。

圖1 《老王》教學(xué)設(shè)計

2.“語法語用”課型的應(yīng)用形式與案例分析

文言文語法專題學(xué)習(xí)與語用表述專題學(xué)習(xí)是“語法語用”課型的典型代表，結(jié)合課型信息化屬性中所注重的“在線媒體學(xué)習(xí)”與“自主選擇學(xué)習(xí)”的特點，我們以教師線下集中講解知識框架與學(xué)生線上利用SPOC 進(jìn)行自主學(xué)習(xí)評測相結(jié)合。以“文言文特殊句式——倒裝句”專項學(xué)習(xí)為例，如圖2 所示。

圖2 “文言文特殊句式——倒裝句”教學(xué)設(shè)計

3.“歸納整理”課型的應(yīng)用形式與案例分析

復(fù)習(xí)課是“歸納整理”課型的典型代表，以訓(xùn)練學(xué)生對知識點的歸納整理，并構(gòu)建完善知識架構(gòu)為主要教學(xué)目的。結(jié)合 “自主選擇學(xué)習(xí)”與“互動教學(xué)分享”的特點，我們注重培養(yǎng)學(xué)生對知識點歸納整理能力，以小組文檔協(xié)作方式撰寫學(xué)習(xí)報告、共享學(xué)習(xí)成果。以“修辭手法表達(dá)效果鑒賞”專題學(xué)習(xí)為例，如圖3 所示。

圖3 “修辭手法表達(dá)效果鑒賞”的教學(xué)設(shè)計

4.“習(xí)題解析”課型的應(yīng)用形式與案例分析

考后的習(xí)題講評課與高三文體復(fù)習(xí)專題的練習(xí)講評課是“習(xí)題解析”課型的典型代表，教學(xué)中關(guān)注如何針對學(xué)生習(xí)題錯誤進(jìn)行個性化的指導(dǎo)。依照 “在線媒體學(xué)習(xí)”“自主選擇學(xué)習(xí)”與“互動交流分享”的課程信息化屬性特點，在教學(xué)組織過程中，我們將課堂學(xué)習(xí)分成三個板塊：教師精講典型習(xí)題、學(xué)生同伴輔導(dǎo)以及學(xué)生在線自主學(xué)習(xí)。以“議論類文體習(xí)題評講”教學(xué)為例，如圖4 所示。

圖4 “議論類文體習(xí)題評講”教學(xué)設(shè)計

5.“寫作表達(dá)”課型的應(yīng)用形式與案例分析

寫作指導(dǎo)課、口語表達(dá)指導(dǎo)課是“寫作表達(dá)”課型的主要形式。結(jié)合課型注重互動交流分享的信息化屬性特點，我們通過學(xué)習(xí)小組的形式，利用文檔協(xié)作與微視頻制作等方式呈現(xiàn)小組學(xué)習(xí)成果，形成讀寫聯(lián)動，思維可視化的教學(xué)效果。以“議論文寫作中例證的有效運(yùn)用”教學(xué)為例，如圖5 所示。

圖5 “議論文寫作中例證的有效運(yùn)用”教學(xué)設(shè)計

6.“評價分析”課型的應(yīng)用形式與案例分析

主題閱讀、讀寫結(jié)合學(xué)習(xí)專題為代表的“評價分析”課型具有極強(qiáng)的互動交流分享屬性特征，因而我們采用小組學(xué)習(xí)的方式，結(jié)合學(xué)習(xí)平臺提供的數(shù)字閱讀器提供的數(shù)字筆記與協(xié)作編輯功能進(jìn)行線上合作交流，形成小組學(xué)習(xí)報告，并利用課堂進(jìn)行交流分享。以“19 世紀(jì)批判現(xiàn)實主義小說主題閱讀”教學(xué)為例，如圖6所示。

圖6 “19 世紀(jì)批判現(xiàn)實主義小說主題閱讀”教學(xué)設(shè)計

四、混合式學(xué)習(xí)中的協(xié)作模式與管理策略

（一） 混合式學(xué)習(xí)中的角色認(rèn)識

如前所述，混合式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)師生共同參與學(xué)習(xí)過程，涵蓋教學(xué)環(huán)境布置、教學(xué)活動設(shè)計、學(xué)習(xí)成果評價和教育技術(shù)支持等整個學(xué)習(xí)行為過程，因而我們需要改變傳統(tǒng)學(xué)習(xí)行為研究中教授者、學(xué)習(xí)者這樣二元角色認(rèn)識，應(yīng)該根據(jù)不同課型的混合式學(xué)習(xí)特點將學(xué)習(xí)行為中的角色進(jìn)一步細(xì)分為講授者、聆聽者、自學(xué)者、發(fā)起者、協(xié)作者和技術(shù)支持者等。

在此，教師突破“主講者”的定位，更多承擔(dān)的是“組織者”和“引導(dǎo)者”的角色；學(xué)生的角色要突破“聽講人”的角色，可以利用SPOC 平臺根據(jù)自身需要調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容，成為學(xué)科知識的“選擇者”，甚至成為知識點的“講解者”。同時，學(xué)習(xí)角色細(xì)分也有利于教師指導(dǎo)學(xué)生組建學(xué)習(xí)小組，依據(jù)混合式學(xué)習(xí)中不同的學(xué)習(xí)角色要求組織學(xué)習(xí)活動。

（二） 混合式學(xué)習(xí)中的小組協(xié)作特點

混合式學(xué)習(xí)中的小組協(xié)作，其協(xié)作驅(qū)動力來自教師依據(jù)課型設(shè)計的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計中的學(xué)習(xí)任務(wù)（群）要求。

在小組協(xié)作活動中，個體（學(xué)生）可以將其在學(xué)習(xí)過程中探索、發(fā)現(xiàn)的信息和學(xué)習(xí)材料與小組中的其他成員共享，個體之間通過在線社交的方式進(jìn)行對話、商討、爭論，對問題進(jìn)行充分論證，以期獲得達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的最佳途徑。學(xué)生學(xué)習(xí)中的協(xié)作活動有利于發(fā)展學(xué)生的思維能力、增強(qiáng)學(xué)生之間的溝通能力以及對學(xué)生之間差異的包容能力。

在這一模式中，可視化的文檔協(xié)作與標(biāo)簽化的討論分享是小組協(xié)作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。我們借助Enrichist 平臺提供的多人文檔協(xié)作編輯器，鼓勵學(xué)生通過“一鍵分享”或“成員提示”等方式進(jìn)行文檔閱讀與編輯交流，教師則可以通過“劃詞評論” “話題管理”等方式及時引導(dǎo)管控學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)過程。同時，所有在線討論的內(nèi)容與文檔都支持“話題標(biāo)簽”與“成員提示”等功能，并支持導(dǎo)出分享，便于打印后在課堂進(jìn)行交流與指導(dǎo)。

（三）混合式學(xué)習(xí)的管理策略

根據(jù)對混合式學(xué)習(xí)角色認(rèn)識與學(xué)習(xí)過程的管理特點，我們提出以下五項混合式學(xué)習(xí)的管理策略。

（1）針對課型特點，靈活配置教學(xué)組織方式。

（2）依托學(xué)程數(shù)據(jù)分析，做好過程性學(xué)習(xí)資源的二次開發(fā)。

（3）引入標(biāo)簽化管理，明確混合式學(xué)習(xí)操作流程。

（4）創(chuàng)新評價方式，綜合小組項目與個人成績。

（5）倡導(dǎo)“生活化”學(xué)習(xí)，強(qiáng)化學(xué)習(xí)過程的儀式感。

五、成效與反思

（一） 研究成效

我們從2016 年起采用Enrichist 平臺開展混合式學(xué)習(xí)研究，截至2019 年5 月，先后有超過200 名師生參與使用?，F(xiàn)有83 名學(xué)生自2018 年9 月參與“2019 屆高中語文混合式學(xué)習(xí)”研究實踐項目以來，累計完成263 個課件學(xué)習(xí)，在線互動近3000 次，在線學(xué)習(xí)超過71 小時。

（二） 反思

在基于SPOC 混合式語文學(xué)習(xí)研究中，我們深刻感受到：決定基礎(chǔ)教育中混合式學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵是人，技術(shù)方案或?qū)W習(xí)平臺則是工具；而依據(jù)學(xué)科基本教學(xué)要求，針對課型信息化屬性設(shè)計的應(yīng)用方案以及有效的學(xué)程教學(xué)管理才是學(xué)生學(xué)習(xí)能力與成績顯著提升的秘訣。

當(dāng)然，隨著越來越多的教育者乃至教育技術(shù)企業(yè)意識到教育信息化中“拿來主義”的危害，類似這樣依據(jù)課型、學(xué)情特點自行整合教育信息技術(shù)應(yīng)用方案或是企業(yè)提供SAAS 定制服務(wù)的項目不斷涌現(xiàn)，加之云端化教育平臺部署，物聯(lián)網(wǎng)支持下的紙筆互動、VR、AR 等技術(shù)的不斷迭代創(chuàng)新，相信混合式學(xué)習(xí)會成為“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)”，與國家教育現(xiàn)代化發(fā)展目標(biāo)相適應(yīng)的教育信息化體系的重要推動力量。