◎ 陳 琳

2018 年9 月，習近平總書記在全國教育大會上提出“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”，弱化多年的勞動教育又重回教育者的視野中。勞動教育被弱化的原因主要包括：應試教育擠占學生全面發(fā)展的空間；勞動教育的理念滯后于時代發(fā)展，導致教育者與受教育者潛在地輕視勞動教育。

在社會實踐中探索這兩個問題的解決路徑，具有天然優(yōu)勢：首先，社會實踐活動離開學校走出課堂，從物理空間上遠離了應試教育的場域，客觀上保障了實施勞動教育需要的時間與空間；其次，社會實踐將教育者與受教育者帶入真實的學習情境，直面企業(yè)、工廠和田間等多種勞動形態(tài)，直觀地呈現(xiàn)豐富的勞動方式，有利于通過“行”來完成勞動價值觀升級、內(nèi)化，有利于勞動觀念的與時俱進。

站在新時代對勞動教育的新期待這一高度，審視目前的社會實踐的課程設置，在社會實踐的勞動價值觀、課程設置的參與度、課程內(nèi)容的豐富性等方面，學校教育均有應為且可為的空間。

一、在社會實踐中樹立新時代的勞動價值觀

“勞動教育的本質(zhì)目標在于確立勞動價值觀，讓青少年充分認識到勞動對于社會發(fā)展和人生進步的重要意義”。［1］從“社會發(fā)展和人生進步的重要意義”來說，正確的勞動價值觀暗合了核心素養(yǎng)的理念——適應社會發(fā)展需要和自身成長的關鍵能力和必備品格。社會實踐中的勞動教育，首先要提升到新時代的勞動價值觀的高度來重新認識。新時代的勞動價值觀是“以熱愛勞動為榮，以不勞而獲為恥，尊重努力勞動、貢獻社會的不同階層的勞動者，愿意以自己的體力和腦力勞動建設祖國、貢獻社會、服務人民”。［1］

抽象的教育理念需要具體的教育內(nèi)容來支撐，否則就是一句空言?！耙宰约旱捏w力和腦力勞動”是指新時代的勞動教育既包括傳統(tǒng)的對勞動的認識（即體力勞動），還包括了智力勞動、創(chuàng)意勞動，從某種程度上說，后兩者在新時代中國崛起的道路上，發(fā)揮的作用更大，產(chǎn)出的效益更高。相應地，社會實踐也應該把智力勞動實踐和創(chuàng)意勞動實踐納入實踐課程。勞動教育的內(nèi)涵也從單一走向綜合，從德智體美勞五育割裂走向五育融合發(fā)展。

（一）將活動從體驗導向信念的塑造

目前相當多的學校，社會實踐的課程內(nèi)容為收割水稻、打谷曬谷、挖花生務農(nóng)體驗，學習藤鐵工藝，采茶、制茶、品茶文化傳承等。這就是典型地將以往的務農(nóng)務工等同于勞動的單一形態(tài)，將勞動的內(nèi)涵窄化、矮化為體力勞動。

例如，收割水稻、打谷曬谷的社會實踐，具體內(nèi)容包括：①學生到農(nóng)田邊聽活動組織者（或者當?shù)剞r(nóng)戶）講解握鐮刀的姿勢和動作要領；②學生分組輪流下田，每人收割十束稻谷，集中擺在田埂上；③學生圍著打谷機聽活動組織者（或者當?shù)剞r(nóng)戶）講解使用打谷機動作要領；④學生每人抱一把稻谷，輪流用打谷機打谷。此項活動結束，學生又去下一項活動地點，而下一項活動與此完全無關。

梳理活動流程，我們發(fā)現(xiàn)，課程內(nèi)容沒有與樹立勞動價值觀建立起一種關鍵連接。實際上前者是后者的載體與手段，后者的實現(xiàn)才是目標?；顒哟_實是讓學生體驗了稼穡艱辛，但是，僅僅體驗了艱辛，還不足以“懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理”。［2］更大的可能是，這種單薄的體驗因為與真實的社會發(fā)展水平脫節(jié)太多，反而變成城里學生對鄉(xiāng)土生活的獵奇、談資，沒有參與到受教育者的勞動價值觀的建構中。

為什么會出現(xiàn)這種淺表化的問題呢？因為，從認識形成角度來說，學生會判斷活動給他們留下的印象內(nèi)容，如果這一印象與其表征的信念是脫節(jié)的，他們就會懸置這一印象，將其視為孤立的一個印象，而不是對真實世界的充分表述。如果印象內(nèi)容能夠參與到學習者原有的價值體系的建構，學生就會表示“認可”這一活動，進而主動采取后續(xù)的行動，進行自我教育，這時候活動就能真正得到學生的認可，他們才開始擁有正確的勞動信念。

（二）跨學科的知識建構與勞動教育的完整性

這項活動有必要往前、往后延伸，延展為一個與語文、生物學科知識聯(lián)系起來的跨學科實踐探究鏈條。高中語文統(tǒng)編教材第二單元就是以“勞動光榮”為主題設置的單元，其中的課文《喜看稻菽千重浪——記首屆國家科技進步獎獲得者袁隆平》與水稻直接相關，可以結合這篇課文，要求學生調(diào)查社會實踐基地的水稻田在雜交水稻普及之前的畝產(chǎn)量，對比現(xiàn)在的畝產(chǎn)量，直觀感受袁隆平老先生在農(nóng)業(yè)科技方面的巨大貢獻；高中生物教材必修二“遺傳與進化”第6 章“從雜交育種到基因工程”的第一節(jié)“雜交育種與誘變育種”，從遺傳學角度講了雜交水稻的科學知識如何推動水稻生產(chǎn)的巨大進步，可以結合這一章的知識，要求學生將水稻樣品帶回學校生物實驗室，嘗試雜交育種的小實驗。

這樣一來，這項活動很自然地融合了體力勞動、智力勞動和創(chuàng)造性勞動等多態(tài)的、立體的教育內(nèi)容。教程也延展為社會實踐前（預設勞動教育目標、準備相應的學科知識），社會實踐中（田間勞作）和社會實踐后（返校后的跨學科社會實踐調(diào)研報告）三個時空的教育過程。豐富立體的教育內(nèi)容，橫跨前、中、后的完整教程，自然地整合了學校教育、學科知識、實踐感知，讓“行”自發(fā)自動地教育受教育者。而受教育者在沒有感覺到被教育的情況下，自然地受到了教育，接受了“體力和腦力勞動建設祖國、貢獻社會、服務人民”的理念，認識到要“尊重努力勞動、貢獻社會的不同階層的勞動者”，在田間勞作的農(nóng)民值得被尊重，他們用辛辛苦苦的體力勞動換來了金燦燦的稻谷、白花花的糧食；在書齋實驗室研究的科學家值得被尊重，他們?nèi)諒鸵蝗盏目菰?、單調(diào)的研究推動了科學進步、理論發(fā)展；在實驗田里不斷創(chuàng)新的袁隆平先生值得被尊重，他敢于突破權威定論，以不斷升級的雜交水稻解決了一個大國的糧食安全問題。

讓受教育者同自己的勞動成果產(chǎn)生直接的聯(lián)系，讓他們認識到勞作的深層意義，比如組織學生交流割稻子的活動心得，探討在生產(chǎn)力已經(jīng)非常發(fā)達的今天，親身勞作的意義何在。通過新時代的其他形式的勞動（如智力勞動），讓學生認識到，個體與社會相處必然要通過勞動產(chǎn)生聯(lián)系；個體要發(fā)展，必然是通過勞動，使社會得到發(fā)展的同時反過來實現(xiàn)了自身發(fā)展，這就是勞動信念。勞動信念不是自發(fā)自動地形成的，而是在受教育者的實踐活動中逐步得到確立和堅守的。所以，從教育者角度出發(fā)，要珍惜社會實踐這種離開課堂、走向廣闊天地的教育機會，充分利用社會實踐相對充裕的時間，深挖每一項課程內(nèi)容的教育價值，充分認識到 “勞動既創(chuàng)造了人，又創(chuàng)造了社會，而勞動又是從簡單到復雜的發(fā)展過程。因此，勞動成為社會從簡單到復雜的發(fā)展過程的‘機制’，在這個基礎上，對社會發(fā)展的內(nèi)在邏輯的揭示，就會是一個有機聯(lián)系的系統(tǒng)。”［3］

社會實踐，就是提供了一個真實的系統(tǒng)，深化社會實踐課程內(nèi)容，讓學生自覺、自愿地將自己納入這個系統(tǒng)中，勞動價值觀才得以正確地樹立。

二、確保社會實踐課程設置的話語權

理論上，我們當然承認囊括了完整勞動形態(tài)、延展到前、中、后的勞動教程更為合理，更符合新時代的需要。然而，現(xiàn)實中，為什么大量的社會實踐無法實現(xiàn)這一點呢？很重要的原因之一，是設置課程的話語權不在學校的手里。因為社會實踐要離校在外常駐，學校往往需要與市場深度接軌，在課程設置上與提供社會實踐的校外基地廣泛合作；校外基地不僅提供食宿（物理空間），還提供社會實踐內(nèi)容（課程內(nèi)容）、教官及講師（課程實施者），很受校方青睞。

（一）勞動課程的設置者

從課程角度來說，參與課程設置的最重要的角色，應該包括教育者和被教育者。如果學校將其直接交給社會實踐基地，就會出現(xiàn)被基地的安排“帶著走”的被動局面，而帶隊出行的教師作為最熟悉學生學情的教育者，反倒沒有課程設置的話語權；同樣道理，學生因為缺乏選擇的權利，對缺乏參與度的課程，也會表現(xiàn)被動。這樣一來勞動教育就難以觸及情感，深入人心。

在校期間，班主任是天然的班級管理者；社會實踐期間，除了往返基地途中的帶隊安全責任，教官或者實踐基地的講師接手了學生管理工作。與此同時，校方要求班主任跟班作業(yè)，問題是，班主任在跟班的時候具體“作”何“業(yè)”？這不同于在校期間，班主任有著明確的工作職責與相應的時間點到崗要求，如“五到”，就是要求班主任在校期間的一日管理流程中的五項必須到位的內(nèi)容：早讀、課間操、眼保健操、自習課、體鍛課。也就是說，社會實踐對工作主動性不強的班主任而言，他們來到一個全然陌生的課程環(huán)境中，又沒有外在的、清晰的任務，他們不知道跟著學生干什么。

以采茶活動為例，校外實踐基地的教官領著學生采茶，老一輩的德育工作者很自然地跟著學生一起采茶，用自身行動感染學生；但與此同時，缺乏經(jīng)驗的班主任卻在樹蔭底下玩手機，這固然與班主任自身對勞動教育的認識不足有關，也未嘗不是班主任缺乏對課程設置的話語權導致的后果之一。班主任會認為已經(jīng)有教官在教學生，與自己無關。

（二）勞動教育的載體與目標

勞動教育在社會實踐活動中，缺乏應有的課程高度、學科地位，必然導致社會實踐活動缺乏頂層設計和系統(tǒng)規(guī)劃；各校自行其是，強調(diào)了活動性、工具性、技術性，卻弱化了思想性、人文性、教育性。這勢必影響勞動教育與學生成長、學習認知的對接，影響勞動教育系統(tǒng)性的價值實現(xiàn)。社會實踐的現(xiàn)有的課程形態(tài)存在著輕理念、重內(nèi)容的傾向。從內(nèi)容來說，一般內(nèi)容的豐富往往容易遮蔽課程設計者的視野，形成勞動價值觀教育的盲區(qū)，容易犯“將載體當目標”的錯誤。

從課程標準來說，社會實踐不同于學科教育。學科教育屬于國家課程，有明確清晰、行之成文的《普通高中課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“新課標”）。新課標規(guī)定了具體學科的課程理念，依據(jù)理念對課程內(nèi)容進行結構化設計，然后相應的課程內(nèi)容有其對應的教學目標。因此在實施過程中，教學人員不會有太大的“走樣”。社會實踐不同于國家課程，一方面，它作為高中學生的必修課程，計入高中階段的學分，保障了課程實施的時間；另一方面，它又缺乏學科教育那樣明確、清晰的課程標準，這就導致了社會實踐課程開發(fā)的責任直接“下放”到學校層面。學校未必具備社會實踐課程的理念與內(nèi)容的系統(tǒng)設計能力，容易導致課程內(nèi)容與課程目標脫節(jié)。

為彌補基地對勞動課程開發(fā)能力不足的現(xiàn)實，學校應以團隊合作為核心，在社會實踐前開展一系列問卷調(diào)查、征集方案等活動，將合作能力、組織能力、領導能力、創(chuàng)新能力和整合能力等一系列抽象的能力，通過征集方案，讓學生在設計的過程中得到鍛煉；進一步將其整合為可行的課程內(nèi)容，凝練出合理的課程目標；與市場進行溝通，多方協(xié)調(diào)，在出發(fā)前，就形成教育者、受教育者、基地共同認可的課程設置，爭取確保課程設置的確定性與開放性的均衡。其中，確定性指的是課程內(nèi)容在安全性、可操作性方面的落實；開放性指的是為受教育者深度參與建構課程留下了接口和空間。有了確定性，學校在教育方面的主導地位才能確保；有了開放性，受教育者才能調(diào)動起積極性主動參與，而受教育者的主動參與是課程的生命力的核心所在。

三、豐富勞動教育的內(nèi)容

將話語權牢牢地握在教育者與受教育者手里，意味著課程設置的機制得到了根本上的改善。如果機制得到改善，勞動教育的內(nèi)容就大有文章可做，甚至處處是教育內(nèi)容，時時是教育時機，事事是教育事件。

（一）充分利用社會實踐中的真實教育情境

社會實踐提供了學生與社會的全方位體驗與交流的真實場景，任何資源都能被調(diào)動起來，參與到與學生交互性的勞動主題教育中。學生在真實的教育情境中發(fā)現(xiàn)問題、觸及情感、付諸行動，思考自身的勞動與個體發(fā)展、社會進步、國家富強之間的關系，并在思考中建構屬于自己的價值觀。

有些社會實踐基地位于鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村，硬件設施落后，學生住宿條件簡陋，沒有電梯。入住的第一天，被安排到六樓宿舍的學生必須要自己扛著行李爬樓，就會抱怨社會實踐基地條件這么差。實際上，入住環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題就可以開發(fā)為勞動教育的第一課：勞動意味著對生活責任的擔當（自己扛行李上六樓），它不僅是一個人能夠逐漸獨立的標志，也是一個人尊重自己的表現(xiàn)，可以為自己的成長和發(fā)展奠定堅實的基礎。

營地因為宿舍有限，安排了一部分學生睡帳篷。在搭帳篷的過程中，有的學生能夠主動改進搭帳篷的方法，讓帳篷的形狀和結構發(fā)揮更好的密閉功能，更加防潮防雨。他們所用的方法，其實來自學校教育中獲得的物理知識。這意味著學生將所學知識、技能主動應用于改善自身社會生活，并自主解決日常生活與自身發(fā)展過程中面臨的實際問題。它有力地促進了學生的認識：知識改變世界，而且知識是要通過和勞動結合才會改變世界；勞動也是一種創(chuàng)造，創(chuàng)造都是在勞動中發(fā)生的。

（二）從單向灌輸向雙向交流的轉變

社會實踐活動還安排了參觀當?shù)刂髽I(yè)的活動，該活動設置了這樣一個環(huán)節(jié)，請這家企業(yè)的創(chuàng)建者、全國勞模來給學生作報告。這種單向灌輸?shù)慕逃问讲⒉焕硐搿：髞碚n程開發(fā)者引入對話機制，改變榜樣教育的形態(tài)，將現(xiàn)場的報告會變成了勞模和學生的交流會。通過對話，讓受教育者真實了解勞動模范真實的生活背景，理解勞模行為發(fā)生的動因，感受勞模作為平凡人的不平凡，極大地增進了對勞模身上蘊含的精神理念的認同。當受教育者結束社會實踐，返回校園，類似的情境出現(xiàn)的時候，學生就能主動地完成學習遷移和行為轉化。

勞動模范的引領作用是隨著時空尺度的拓展呈遞減趨勢的。當社會實踐基地邀請的勞模為學生演講時，聽者可能動容啜泣，但這種感動僅僅只是當時、當?shù)氐母袆印Ｉ鐣嵺`結束后，離開營地，感動能否被轉化為學生自己的勞動素養(yǎng)，帶回學校，還未可知。因此，選拔身邊的學生當社會實踐期間的勞動模范，楷模必須活生生地嵌置在每一個具體入微的熟人共同體中，讓受教育者親眼見證同齡人對勞動的態(tài)度和體現(xiàn)出的勞動技能、素養(yǎng)，他們會更受觸動，更有可能受到習染。勞動教育不能通過告知來獲得，也不是僅僅通過活動就可以實現(xiàn)的體驗性的教育，它是“知”“行”“思”三者循環(huán)推進、互相建構的過程。社會實踐同時具備了提供三者的難能可貴的物理空間與豐富的社會資源，教育者要珍惜社會實踐的機會，對社會實踐課程進行再開發(fā)，以更好地培養(yǎng)合格的社會主義建設者和接班人。

新時代的勞動教育立足人的發(fā)展，不再是政治或者經(jīng)濟的附屬品，而是國家發(fā)展、社會變革的力量之一。為適應新時代的需求，勞動教育也要從被動到主動，更加彰顯學生的主體性和個性化需求，更加貼合實際，推動社會和諧發(fā)展。