李承先

（浙江師范大學(xué)教育科學(xué)研究院，浙江 金華 321004）

當(dāng)代哲學(xué)家卡爾·波普爾在其著作 《客觀知識》中提出了客觀知識世界的概念，其后迅速為學(xué)界認(rèn)同和接受。波普爾認(rèn)為客觀知識世界是“概念的世界， 即客觀意義上觀念的世界”［1］（P178），尤其是 “科學(xué)思想、詩的思想以及藝術(shù)作品的世界”［1］（P128）。 客觀知識本身是獨(dú)立自在的，不以人的意識為轉(zhuǎn)移的，具有普遍必然性的知識。波普爾提出“客觀知識”概念的同時，將世界分成三個部分，即主觀世界、物理世界和客觀知識世界。按波普爾本人的說法，這種區(qū)分只是一種理論設(shè)計(jì)，主要是為了突出客觀知識世界，而可能存在其他區(qū)分方式。所以波普爾對三個世界的描述并非是確定無疑的。事實(shí)上這一區(qū)分也的確存在可商榷之處。首先，物理世界是客觀的；主觀世界是主觀的；客觀思想世界又是客觀的。所以在總體上，波普爾仍是兩分世界的前提下的進(jìn)一步細(xì)分，即在主客觀世界區(qū)分的基礎(chǔ)上將客觀知識世界區(qū)分為物理世界和知識世界。基于以上認(rèn)識，世界可以分為主觀世界和客觀世界，而客觀世界又可以分為自然（也就是物理世界）、社會和信息（也就是客觀知識世界）三個部分。自然界是經(jīng)驗(yàn)世界，社會是人的關(guān)系的世界，信息是概念的世界。這三者都是客觀存在的，不以人的意識為轉(zhuǎn)移，但都可以被人的意識所反映。既然客觀世界可以分為自然、社會和信息，那么人的意識也可以分別對三個世界作出反映，由此形成三種認(rèn)識。這三種認(rèn)識的結(jié)果分別是科學(xué)知識、人文知識和思維知識?？茖W(xué)知識旨在認(rèn)識客觀物理世界，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)性、工具目的理性和量化思維；人文知識旨在認(rèn)識社會，注重的是理解性、價值理性和定性研究；思維知識旨在認(rèn)識客觀思想世界，強(qiáng)調(diào)的是構(gòu)造性技藝?？梢赃@樣說，科學(xué)是一種理論性知識，人文是一種實(shí)踐性知識，思維是一種創(chuàng)造性知識。

相對于三種知識，自然就形成了三種相應(yīng)的教育，即科學(xué)教育、人文教育和思維教育。最早形成的是人文教育；其次是科學(xué)教育；最后是思維教育，目前才剛剛興起。教育的發(fā)展是跟社會發(fā)展同步進(jìn)行的，在前工業(yè)社會，社會知識占據(jù)主導(dǎo)地位，自軸心時代開創(chuàng)的社會知識在長達(dá)2000年的時間里支配著人類的思想。這在中西方是一樣的。在這個時代中，中國的社會知識和文人教育完整而成熟。中國自軸心時代以來的基本典籍得到很好的保存與傳承，社會知識的核心思想得到了很好的繼承與發(fā)揚(yáng)。這使得中國的人文教育根基深厚。同時，中國的私人教育傳統(tǒng)和國家教育體系都形成了比較完整的體系，并通過學(xué)習(xí)、推薦與選拔的教育制度使得人文教育的成果轉(zhuǎn)化為社會體系的支持力量。因此，在前工業(yè)社會，中國的社會體制相對于世界其他地方更加堅(jiān)韌，社會組織的水平更高。所以在相當(dāng)長的歷史階段，中國社會發(fā)達(dá)領(lǐng)先于世界，這與中國強(qiáng)大的人文教育體系是分不開的。而自中世紀(jì)末期，歐洲的人本主義和科學(xué)主義勃興，科學(xué)知識得到了巨大的發(fā)展，為科學(xué)教育提供了充實(shí)的內(nèi)容。完整而體系化的學(xué)校組織、科學(xué)化的教學(xué)和測評方式成為現(xiàn)代社會基本組成部分。這種科學(xué)教育體系為社會提供了充足的高素質(zhì)勞動力，滿足了社會高速發(fā)展的需要。因此，歐美成為主導(dǎo)現(xiàn)代世界的文明形式。但高度科學(xué)化和組織化的知識生產(chǎn)和傳播也在挑戰(zhàn)既有的社會，信息爆炸使得社會空前復(fù)雜，線性化的科學(xué)思維已經(jīng)無法綜合整個知識和社會體系，于是系統(tǒng)科學(xué)和思維教育成為解決之道。這不僅僅是一場科學(xué)革命和教育革命，從歷史的經(jīng)驗(yàn)可以看出，教育模式的發(fā)展與社會模式的發(fā)展是同步的，所以思維教育實(shí)際上意味著人類社會可能正在經(jīng)歷著自現(xiàn)代社會以來最深刻的變革。在一個歷史變革的時代也就意味著新的歷史契機(jī)，誰在這個世紀(jì)抓住思維教育的契機(jī)，誰就能在未來占據(jù)領(lǐng)先和主導(dǎo)地位。

一、社會存在、人文知識和人文教育

前工業(yè)社會，社會知識和人文教育是結(jié)合在一起的。在農(nóng)業(yè)社會階段，其生產(chǎn)方式?jīng)Q定了整個社會的超穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。其特征在于社會的變化小，人們的生產(chǎn)生活范圍極其狹窄，生產(chǎn)方式是簡單操作的不斷循環(huán)。其在時間上是循環(huán)的，空間上是封閉的，所以，人們無從獲得太多的信息，也就無需進(jìn)行大規(guī)模的信息處理。在這種社會中，人們對知識的要求便在于傳承傳統(tǒng)社會的知識，基本不需要進(jìn)行知識的創(chuàng)新。因?yàn)樵械闹R已經(jīng)足以應(yīng)付生產(chǎn)生活的需要了。同時強(qiáng)調(diào)對知識的傳承也反過來加強(qiáng)了社會本身固有的結(jié)構(gòu)和模式。在這樣一種社會背景下，整個社會要求的不是變化和進(jìn)步而是穩(wěn)定，因此農(nóng)業(yè)社會的歷史觀不會是進(jìn)步主義的，而是退步主義的。所以維護(hù)傳統(tǒng)知識，用一種保守主義的態(tài)度是最有利于社會的。在整個中世紀(jì)，軸心時代的知識被認(rèn)為是不可超越的，教育的核心理念是對傳統(tǒng)知識的繼承和理解。

（一）人文教育的內(nèi)容

首先，古典知識是非個人性的知識。人在這里被理解為一個特定的身份，由特定的身份構(gòu)成特定的社會階級。知識是基于特定的身份和階級的。知識和教育的功能就在于塑造特定身份的精神內(nèi)容，處理和協(xié)調(diào)不同階級和不同身份之間的關(guān)系。而處理人之間關(guān)系的知識就是社會知識，培養(yǎng)特定的人的素養(yǎng)的教育就是人文教育。基于此，中世紀(jì)教育首先是一種自由教育。所謂自由教育就是自由人的教育，受教育者是自由人而不是奴隸。

其次，農(nóng)業(yè)社會的知識和教育具有整體性，目的在于培養(yǎng)完整理性的人，因此在這個階段的教育缺乏明確的學(xué)科劃分。雖然說在中世紀(jì)歐洲大學(xué)中有“文、法、醫(yī)、神”四科的劃分，但是這幾門學(xué)科之間的關(guān)系是錯綜復(fù)雜的。特別是文科作為基礎(chǔ)，成為其他三科的基礎(chǔ)，文學(xué)院在中世紀(jì)歐洲大學(xué)中也往往占據(jù)主導(dǎo)地位。追求知識的整體性，形成對世界的完整理解，使得中世紀(jì)的學(xué)者往往具有百科全書式的淵博知識，這是中世紀(jì)教育的一個顯著特征。

再次，中世紀(jì)的教育中理性和信仰未分，體現(xiàn)為神學(xué)知識和教育的優(yōu)先性。但理性同樣被認(rèn)為是達(dá)成理解的一種方式，應(yīng)與信仰并行不悖。更重要的是，在中世紀(jì)教育中理性沒有脫離信仰而獨(dú)立存在，信仰構(gòu)成了對理性的約束。如果用韋伯的理論說，中世紀(jì)是一個價值理性與工具—目的理性沒有分化的年代。雖然在中世紀(jì)后期，由于古希臘知識在由阿拉伯人重新回到歐洲時曾出現(xiàn)了理論理性對信仰的沖擊，但是隨著經(jīng)院哲學(xué)的建立，特別是托馬斯主義興起以后，將信仰和理性結(jié)合起來的方式就成為知識的主導(dǎo)方式。

最后，最重要的是人文教育的核心是培養(yǎng)人的自然理性，這在高等教育中體現(xiàn)得十分明顯。中世紀(jì)大學(xué)的興起同羅馬法的復(fù)興有著密切關(guān)系。羅馬法的哲學(xué)基礎(chǔ)就是自然法，強(qiáng)調(diào)的是自然理性。羅馬法認(rèn)為自然理性具有普遍必然性，超越于習(xí)慣法之上，是為所有人共同遵守的法律。它排除了個人的傾向而訴諸于理性的確定性，強(qiáng)調(diào)社會通過自然法而被組織起來，具有邏輯上的嚴(yán)密性和社會形式的組織紀(jì)律性。自然理性的思維，強(qiáng)調(diào)對抽象概念的把握，排斥經(jīng)驗(yàn)性的理解；強(qiáng)調(diào)推理的合法性和理解的完整性、必然性。任何判斷的得出都必須經(jīng)得起邏輯的檢驗(yàn)。不僅法學(xué)如此，神學(xué)作為對信仰的研究和教育也是一樣的。神學(xué)研究的主題除了神的存在之外，主要關(guān)注于“自由意志、合理性、美德、報應(yīng)等人神關(guān)系”。［2］（P431）神學(xué)教育強(qiáng)調(diào)的是對信仰的可理解可接受。文學(xué)院更是如此，整個中世紀(jì)大學(xué)唯一不變的就是邏輯學(xué)在文學(xué)院中的主導(dǎo)地位。這種邏輯學(xué)是以亞里士多德的古典邏輯學(xué)為基礎(chǔ)，與現(xiàn)代邏輯不同的是這種邏輯是概念邏輯、主次邏輯，是講內(nèi)容的邏輯。正是因?yàn)樵谥惺兰o(jì)，邏輯講內(nèi)容造成了中世紀(jì)知識和教育的整體性，使得所有的知識以邏輯學(xué)為核心形成完整的知識系統(tǒng)。而這樣做的一個重要后果就是經(jīng)驗(yàn)是沒有地位的，被認(rèn)為是與自然理性不相符合的個人傾向而已。由此，經(jīng)驗(yàn)科學(xué)實(shí)際上被排除在正規(guī)教育體系之外。

（二）人文教育的組織

中世紀(jì)人文教育的這種方式和中世紀(jì)教育的精神是一致的。在課程設(shè)置上，文、法、醫(yī)、神四科除了醫(yī)學(xué)以外，其他都屬于人文教育。作為教育基礎(chǔ)的文學(xué)學(xué)科主要由“七藝”構(gòu)成。所謂“七藝”又可以分為“三藝”和“四藝”，前者是邏輯、文法和修辭，在文學(xué)教育中占據(jù)主導(dǎo)地位；后者是音樂、算術(shù)、幾何和天文，在很多大學(xué)屬于輔修專業(yè)，居次要地位。這七藝構(gòu)成自由教育的基本內(nèi)容，其直接目的是為接受法律和公共性方面的訓(xùn)練做準(zhǔn)備。在山（阿爾卑斯山）南主要是為法學(xué)做準(zhǔn)備，在山北主要是為神學(xué)做準(zhǔn)備。在教材的使用上體現(xiàn)出古典作家的權(quán)威性。法學(xué)教材主要是查士丁尼法典和學(xué)說及專家注釋，邏輯學(xué)主要是采用亞里士多德的著作和專家注釋，醫(yī)學(xué)是蓋倫的著作，天文學(xué)是托勒密的著作，修辭主要是西塞羅著作的研究。神學(xué)自然以圣經(jīng)為基準(zhǔn)，然后是圣奧古斯丁和圣托馬斯的著作以及經(jīng)院哲學(xué)家們。由這些教材的選用可以看出人文教育注重的是對傳統(tǒng)的理解和保持，認(rèn)為古典著作已經(jīng)達(dá)到了無法逾越的地步。但是注釋又是必不可少的，專家的解釋往往也作為教學(xué)內(nèi)容而出現(xiàn)。在教學(xué)的形式上采用的是講座和辯論。講座本質(zhì)上是樹立知識權(quán)威的一種方式，是傳授已有知識的基本方式。講座不會對所講內(nèi)容作出有效驗(yàn)證，靠的只是推理和解釋。辯論作為一種教學(xué)方式雖然允許學(xué)生發(fā)言，但是在這里辯論實(shí)際上不是學(xué)生發(fā)表自身看法的方式。辯論的目的是為了澄清經(jīng)典和權(quán)威，檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，是對經(jīng)典解釋的再解釋。

二、自然存在、科學(xué)知識和科學(xué)教育

十四世紀(jì)以來，歐洲出現(xiàn)了教會大分裂、英法百年戰(zhàn)爭和黑死病等諸多社會危機(jī)，傳統(tǒng)知識與教育無法對現(xiàn)實(shí)作出有效理解和規(guī)制，所以隨著文藝復(fù)興運(yùn)動，人本主義試圖調(diào)整人與神的關(guān)系，賦予人性以道德和神學(xué)意義。由此，世界和人類形象的重心從事物的本質(zhì)轉(zhuǎn)向了人的本質(zhì)上。人逐漸取代神成為世界的中心，所謂的人類中心主義實(shí)際上就是從中世紀(jì)末期的人本主義開始的。人本主義興起的影響關(guān)鍵性地體現(xiàn)在世俗性上。

世俗性主要體現(xiàn)在對人的理解首先是社會人，人是社會存在成為共識，淡化了人作為神的子民的色彩。而對社會人的理解又首先體現(xiàn)在使用語言這一點(diǎn)上，所以人本主義典型地將“語言人”作為人的基本定義。由此在教育上對古羅馬時代的崇拜取代了對古希臘時代的崇拜，對西塞羅的權(quán)威崇拜取代了對亞里士多德和柏拉圖的崇拜。這體現(xiàn)了中世紀(jì)末期人們從古希臘文化崇尚抽象、無用的玄思轉(zhuǎn)向了對世俗社會法律和政治的關(guān)注，摒棄了神學(xué)以神為中心的敘事模式。而對人的祛魅出發(fā)，進(jìn)一步發(fā)展成為對神為中心的世界的祛魅，人成為萬物的尺度，因而人的生活經(jīng)驗(yàn)受到了根本性的重視?；诖?，人的對應(yīng)面發(fā)生了根本性的改變。在中世紀(jì)，人的對應(yīng)面是神，世界是神的創(chuàng)造物的一部分，對世界的理解取決于對神的理解。但是現(xiàn)在世界開始脫離神成為人的直接的對應(yīng)面，人由自身來理解世界。這樣的條件下，自然的概念開始興起，自然在這里一方面代表了一種客觀性，不以人或神的意志為轉(zhuǎn)移的客觀性，另一方面更重要的是自然實(shí)際上就是人的對應(yīng)面的自然，由人而展開?？档乱徽Z道破天機(jī)：“自然就是人的經(jīng)驗(yàn)的總和”。所以，教育在中世紀(jì)后期更多地開始關(guān)注自然哲學(xué)，一直延續(xù)到近代并逐步轉(zhuǎn)化為自然科學(xué)。同時對人的動物性的關(guān)注，消解了對人和世界的自然理性式的理解。人的欲望和意志得到了充分的重視，甚至于逐漸演變成為人的本質(zhì)。在人本主義和啟蒙運(yùn)動的背后，體現(xiàn)的就是證明人自身要求的正當(dāng)性、為了滿足人的要求而對世界的控制和征服的正當(dāng)性。人自身的要求和欲望幾乎被看做是先天的、無可置疑的東西。

正是由于人本主義的興起，奠定了人直接面對世界的客觀性，自然才作為一種獨(dú)立存在出現(xiàn)在人的面前。人的生活由以神為中心組織起來的方式轉(zhuǎn)變成通過人自身的力量征服和利用自然的方式。這樣的現(xiàn)實(shí)生活要求知識和教育做出回應(yīng)，所以教育從人文主義教育轉(zhuǎn)向了科學(xué)主義教育。

（一）科學(xué)教育的內(nèi)容

由于人的欲望的解放，工商業(yè)開始大規(guī)模地得到發(fā)展，人類社會從農(nóng)業(yè)社會過渡到了工業(yè)社會?？茖W(xué)教育和工業(yè)社會作為一個整體結(jié)合到了一起。近代自然科學(xué)興起首先是在正規(guī)教育之外的，在那里，自然科學(xué)知識促進(jìn)了地理大發(fā)現(xiàn)和產(chǎn)業(yè)革命。由于自然科學(xué)知識的有用性已經(jīng)得到了確鑿的驗(yàn)證，所以對科學(xué)知識的研究越來越重要。出于世俗的要求，科學(xué)教育成為正規(guī)教育的重要組成部分。

首先，進(jìn)步主義成為共識。隨著科技革命的發(fā)展，農(nóng)業(yè)社會的超穩(wěn)定結(jié)構(gòu)被打破，社會結(jié)構(gòu)日趨復(fù)雜。工業(yè)生產(chǎn)方式在時間維度上打破了農(nóng)業(yè)社會的循環(huán)結(jié)構(gòu)，地理大發(fā)展和交通的發(fā)達(dá)則打破了農(nóng)業(yè)社會封閉的空間結(jié)構(gòu)?？窟^去既有的知識已經(jīng)無法處理現(xiàn)實(shí)問題了，所以不斷生產(chǎn)新知識來處理信息成為時代的主題。誰的知識更多更先進(jìn)，就意味著占據(jù)了優(yōu)勢地位。在教育的價值觀念上，“由過去的基于傳統(tǒng)的、權(quán)威的規(guī)范判斷標(biāo)準(zhǔn)，轉(zhuǎn)變?yōu)榕c將來新的、有價值的和發(fā)現(xiàn)的可能性相一致的新的判斷標(biāo)準(zhǔn)”［3］（P6）。

其次，知識的發(fā)展日益專門化。為進(jìn)一步促進(jìn)新知識的生產(chǎn)和擴(kuò)展知識的領(lǐng)域，知識的專門化成為必要的手段。所以工業(yè)社會中知識的生產(chǎn)是以不斷細(xì)化學(xué)科分類的方式進(jìn)行的。學(xué)科的分化完全打破了中世紀(jì)文、法、醫(yī)、神的模式，迅速分化為無數(shù)學(xué)科，而新起的學(xué)科不斷出現(xiàn)。同時面對信息的膨脹和變化的困擾，人們采用了還原論的辦法追求普遍確定性，由此形成了近代科學(xué)對量化分析和客觀性的狂熱追求，以期實(shí)現(xiàn)對時代和社會的本質(zhì)主義的理解。所以，中世紀(jì)百科全書式的知識分子和全面的教育都成為不可復(fù)制的傳說。

再次，知識建基于個人主義。工業(yè)社會的人突破了傳統(tǒng)社會身份的約束，也打碎了傳統(tǒng)的熟人社會。農(nóng)業(yè)社會的穩(wěn)定性為高度發(fā)達(dá)、快速流變的工商業(yè)社會所取代。馬克思說：“在發(fā)達(dá)的交換制度中，人的依賴紐帶、血統(tǒng)差別、教育差別等等事實(shí)上都被打破了，被粉碎了；各個人看起來似乎獨(dú)立地自由地相互接觸并在這種自由中相互交換”［4］（P110）。 由此一切知識和教育就是要培養(yǎng)這樣的獨(dú)立自由的個人，而不再是培養(yǎng)特定身份的貴族。

最后，工具—目的理性取代了自然理性占據(jù)核心地位，價值理性式微。由于科學(xué)教育趨向世俗性，知識的工具化和實(shí)用性得到了強(qiáng)調(diào)。正如黑格爾說過的那樣，有用是現(xiàn)代的真理。有用成為一個具有特殊價值意義的概念，所謂的有用指的是對現(xiàn)實(shí)生活的有用，對人的欲望和要求的滿足有價值。教育不再是單單為了提升個人素養(yǎng)的高尚活動了，而成為現(xiàn)實(shí)的世俗活動之一。由于知識和教育的工具性，所以人們不再對知識首先做出價值判斷。有用性實(shí)際上取代了一切價值判斷，成為唯一標(biāo)準(zhǔn)?；谶@樣的標(biāo)準(zhǔn)，社會知識不再具有普遍意義，因?yàn)槭聦?shí)上存在著社會組織的多種方式。這形成了社會知識領(lǐng)域的民族主義和浪漫主義，其實(shí)質(zhì)是一種不同于自然科學(xué)的特殊主義。相反，在現(xiàn)代知識中，只有科學(xué)獨(dú)享了普遍必然性的榮耀，因?yàn)闊o論歷史傳統(tǒng)、文化習(xí)慣的不同，科學(xué)都是通用的。自然這個概念被重新理解了，它是“一種既不以人類意志也不以政治活動而轉(zhuǎn)移的領(lǐng)域?！瑫r自然也不受不斷變化的善惡行為的擺布，它在規(guī)則和規(guī)則機(jī)制方面均是穩(wěn)定的。自然不受人類沖突和政治矛盾影響的特性使它成為秩序、經(jīng)濟(jì)、法律和財富方面實(shí)施純真教導(dǎo)的領(lǐng)域”［3］（P521）。 自然科學(xué)由此擺脫了價值判斷，因?yàn)槠毡樾圆豢赡転樘厥庑运萍s。這樣一種擺脫價值約束的以有用為指向的理性就是工具—目的理性。其中對目的實(shí)際上采取了默認(rèn)或擱置的態(tài)度，不再是反思的內(nèi)容。弗萊克斯納在其名著《現(xiàn)代大學(xué)論》中明確指出：“大學(xué)是不關(guān)心真理的效果和用處的”。［5］（P11）工具成為控制目的的東西，而不是相反。

（二）科學(xué)教育的組織

科學(xué)教育首先產(chǎn)生于科學(xué)知識的應(yīng)用教育。十七世紀(jì)，?？平逃霈F(xiàn)。?？平逃奶攸c(diǎn)在于它只涉及有限的領(lǐng)域，并且更多地教授這些知識的實(shí)際應(yīng)用和進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)，而不注重科學(xué)研究和普遍教育?？茖W(xué)研究的任務(wù)主要是由學(xué)院和科學(xué)協(xié)會承擔(dān)的，只有到了十九世紀(jì)，柏林大學(xué)為代表的現(xiàn)代大學(xué)主張教學(xué)與科研相結(jié)合的原則，并且提出學(xué)術(shù)自由保證了科學(xué)家們的研究，這樣才使得科學(xué)理論重新回到大學(xué)中來。純粹的科學(xué)研究和科學(xué)教育真正成為正規(guī)教育的核心組成部分。但專業(yè)教育和科學(xué)協(xié)會并沒有消失，而是成為教育和知識研究組織的一部分。在科學(xué)教育中，組織的變化還體現(xiàn)在現(xiàn)代大學(xué)出現(xiàn)了研究所。最早是巴斯德在巴黎建立了研究所，后來阿爾特霍夫主持德國教育時在大學(xué)廣泛建立了研究所，實(shí)現(xiàn)了在組織上的教育與科研的結(jié)合。

在教學(xué)實(shí)踐中，情況也有了很大改變?？梢哉f十六世紀(jì)是文獻(xiàn)學(xué)的世紀(jì)，數(shù)學(xué)是十七世紀(jì)的試金石，在十八世紀(jì)，數(shù)學(xué)開始不得不給實(shí)驗(yàn)方法讓路了。［3］（P47）數(shù)學(xué)的興起表示了一種量的真理觀取代了古典時代質(zhì)的真理觀。而實(shí)驗(yàn)方法的合法性則充分表明了現(xiàn)實(shí)世界的合法性和人的感官的合法性，可以為經(jīng)驗(yàn)事實(shí)反復(fù)驗(yàn)證成為真理的標(biāo)準(zhǔn)，取代了以權(quán)威為核心的標(biāo)準(zhǔn)。由此，課堂也隨之變化，在講座和辯論之外，討論班和實(shí)驗(yàn)室成為教育形式的重要組成部分。討論班不同于講座，它不再以闡釋先賢的思想為核心，而是發(fā)表教師本人的觀點(diǎn)。同時討論班也被組織成有批判意識的學(xué)生的場所。所以在討論班中知識權(quán)威受到了合理的懷疑，這在中世紀(jì)是不可想象的。在評價方面，十九世紀(jì)開始，考試、分?jǐn)?shù)和書寫三者結(jié)合起來成為評價的基本模式。而在此之前，考試的主要形式是論文與口試。由此一種傳授和講述的教學(xué)模式徹底被一種學(xué)習(xí)和觀察的模式所取代。［6］（P43）

三、思維存在、思維知識和思維教育

當(dāng)代社會是信息社會、知識社會。信息爆炸和知識快速更新使當(dāng)代社會成為一個劇烈變動的社會。時間和空間上的交錯顯示出后工業(yè)社會的特質(zhì)，這是以往社會形態(tài)所沒有過的特征。工業(yè)社會的思維方式其實(shí)是一種“線性思維”，即知識的演進(jìn)追求的是單向度的增加。但是隨著知識量的不斷增加，人類的信息量也不斷增加，人們面對信息的數(shù)量巨多、信息結(jié)構(gòu)極度復(fù)雜、信息變換十分迅速。這種情況下，社會從工業(yè)社會的有序狀態(tài)向著后工業(yè)社會的無序狀態(tài)過渡。在這種狀態(tài)下保持作為信息處理的結(jié)構(gòu)的思維方式的普遍確定性，實(shí)際已經(jīng)是不可能的了。正如著名邏輯學(xué)家鮑亨斯基（J.M.Bochenski）所說，“自然邏輯對于比較簡單的問題是足夠的”，但是在科學(xué)發(fā)展的后期，“當(dāng)事情較為復(fù)雜的時候，它就常常不能勝任了。而當(dāng)研究者試圖說明已經(jīng)獲得的成就的哲學(xué)意義時，它就肯定完全不行了”。［7］（P13）這說明那種不自覺的自然思維方式在當(dāng)代社會存在著至少兩個方面的問題。第一，原有的思維方式無法處理復(fù)雜性事物；第二，原有思維方式無法實(shí)現(xiàn)對世界的綜觀。因?yàn)槊鎸Ξ?dāng)代社會的信息狀況，試圖通過單純增加信息量的方法只能是南轅北轍；試圖將其還原到一個本質(zhì)的思維模式同樣是無濟(jì)于事的。綜合這兩點(diǎn)表明，原有知識已經(jīng)脫離了現(xiàn)實(shí)生活成為抽象的理論，無法面對當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的豐富性和多樣性。而這些問題其實(shí)不是知識的問題，而是我們對待知識的方式出了問題，也就是我們的思維方式出了問題。所以必須改變自身的知識模式，使之能夠適應(yīng)后工業(yè)社會的信息狀態(tài)。

思維科學(xué)打破了近代以來強(qiáng)調(diào)分析的特點(diǎn)，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)綜合；思維科學(xué)不同于近代科學(xué)注重量化思維，而更注重定性地考察；思維科學(xué)不僅研究理論知識，同時也研究實(shí)踐知識?？梢哉f，思維科學(xué)不僅是一門理論，也是一門技藝。思維科學(xué)是研究思維方式的學(xué)科，研究的是人如何處理信息的變換。［8］（P13）從思維內(nèi)容而言，思維科學(xué)研究包括社會思維、抽象思維、形象思維、靈感思維。從思維過程而言，思維科學(xué)研究包括了認(rèn)知思維和實(shí)踐思維。由此構(gòu)成了思維科學(xué)的基礎(chǔ)內(nèi)容。而思維科學(xué)的應(yīng)用研究包括了語言學(xué)、信息學(xué)、人工智能、計(jì)算機(jī)軟件技術(shù)、管理學(xué)、科學(xué)方法論等諸多領(lǐng)域。思維科學(xué)是一門新興學(xué)科，但是它卻具備了以往知識領(lǐng)域所沒有的優(yōu)勢。

（一）思維教育的內(nèi)容

當(dāng)我們看到教育在歷史上已經(jīng)經(jīng)歷了從人文教育到科學(xué)教育兩個階段，而這兩個階段實(shí)際上是和社會發(fā)展的兩種形態(tài)結(jié)合在一起的。但是現(xiàn)在的情況是社會已經(jīng)從工業(yè)社會向后工業(yè)社會轉(zhuǎn)變，現(xiàn)代教育的模式顯然已經(jīng)有了刻舟求劍的嫌疑。原有的教育模式已經(jīng)無法適應(yīng)社會現(xiàn)實(shí)和未來的需要了。因此我們必須基于現(xiàn)在和未來社會的基本狀況來重新思考教育。馬克思在設(shè)想未來社會的時候認(rèn)為那是“人的全面發(fā)展階段”。對此馬克思有一個形象的表述，他認(rèn)為在未來一個人“上午打獵，下午捕魚，傍晚從事畜牧，晚上從事批判”［9］（P29）。 可見馬克思預(yù)測的未來社會的人的自由，很大程度上表現(xiàn)在可以在不同領(lǐng)域內(nèi)、不同工作和不同生活方式之間自由流動。人的自由首先在于人的思想和知識領(lǐng)域的自由，沒有中世紀(jì)以人文知識作為等級的障礙，也沒有工業(yè)社會以專業(yè)領(lǐng)域造成生活方式的隔絕。要想真正解放人，首先就要解放思想，那就要打破舊有的隔絕的知識領(lǐng)域。無獨(dú)有偶，錢學(xué)森在大力提倡思維科學(xué)的時候，提出：“21世紀(jì)，我們又回到像西方文藝復(fù)興時期的全才了?！挥兴@位全才，大約只需要一個星期的學(xué)習(xí)和鍛煉就可以從一個專業(yè)轉(zhuǎn)入另一個不同的專業(yè)?！保?0］從這里我們可以看出馬克思和錢學(xué)森跨越時空的默契，這種默契的背后是大師們對未來的規(guī)劃。

在本世紀(jì)，人們應(yīng)該逐步擺脫工業(yè)社會的種種桎梏，解放知識僵化的區(qū)分，達(dá)成融合和自由。要實(shí)現(xiàn)這個目標(biāo)，就必須培養(yǎng)那種新人，只有他才有可能擺脫目前知識社會的困境。首先，這種人并不局限于某一專門理論領(lǐng)域，他能夠打破專業(yè)理論狹隘的視域，全面地理解和把握現(xiàn)實(shí)。由此改變當(dāng)代教育專業(yè)視域狹窄，不能直面事實(shí)的困境。其次，這種人跨越文理，能夠在思考工具理性的同時，也思考價值理性，不至于讓理性自身陷于瘋狂，避免科學(xué)沒有自我反思能力的危害。再次，這種人意味著能夠理解復(fù)雜性，綜觀事物。在分析的同時把握事物的內(nèi)在秩序，破解現(xiàn)代社會微觀分析帶來的諸多困難。再次，這種人能夠應(yīng)對當(dāng)代信息社會的挑戰(zhàn)，具備處理超量信息的能力。多學(xué)科的背景和高超的思維技巧使人本身成為一個開放的系統(tǒng)，不僅能夠處理超量信息，而且能夠在處理超量信息的同時，連結(jié)不同的知識激發(fā)無數(shù)創(chuàng)新的靈感。最后，這種人不僅具備理解世界的能力，也具備改造世界的能力，能夠貫徹自己的想法來將之付諸實(shí)施。這種人將是面對問題的專家，不僅是面向?qū)I(yè)知識的專家；是有教養(yǎng)的人，不僅是專家工具；是對世界有著自身理解而自我塑造人格的人。培養(yǎng)這樣的人應(yīng)該是當(dāng)代教育應(yīng)該做的事情。

（二）思維教育的組織

思維教育引發(fā)教育的改變是必然的。人文教育講究對傳統(tǒng)知識的繼承，科學(xué)教育注重將知識的傳承與知識的研發(fā)結(jié)合起來，思維教育關(guān)注人和世界本身的結(jié)構(gòu)和程序，是將知識的傳承、研發(fā)、使用和創(chuàng)造結(jié)合起來。因此，思維教育并非要簡單地否定教育傳統(tǒng)中的人文教育和科學(xué)教育，而是基于前兩者的辯證地發(fā)展。

基于思維教育對教育內(nèi)容的變更，教育的評價體系和組織模式也會跟著發(fā)生相應(yīng)的變化。目前教育的評價方式是基于對受教育者記憶了多少知識的評價，書面量化考核是其典型代表。但思維教育要改變這種情況，它所考慮的是受教育者處理現(xiàn)實(shí)問題的綜合能力和創(chuàng)新能力，不局限于知識的記憶。而書面量化的方式又難以評價受教育者發(fā)現(xiàn)問題、搜索和組織知識、創(chuàng)新知識和運(yùn)用知識進(jìn)行實(shí)踐的能力。所以作為能力的考察既無法書面化，也無法量化，甚至難以一次性短時間內(nèi)完成。因此，創(chuàng)新知識的評價體系成為思維教育改革的重要內(nèi)容。

而教育內(nèi)容和評價方式的改變勢必會要求組織形式的改變。首先，既然思維教育強(qiáng)調(diào)的是超學(xué)科的綜合能力，那么打破目前以學(xué)科為界限所設(shè)立的學(xué)院制度就成為必要。學(xué)科制度更深層次地割裂了自然科學(xué)和人文社會科學(xué)之間的關(guān)系，使教學(xué)過程中受教育者出現(xiàn)偏廢一方面的情況。所以在教學(xué)制度上盡快打破文理界限，使受教育者的知識平衡起來，這是思維教育的要求，也是當(dāng)代現(xiàn)實(shí)的要求。其次，目前教育的組織模式中沒有對現(xiàn)實(shí)問題的發(fā)現(xiàn)和研究的組織機(jī)構(gòu)。思維教育要求對現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜情況提出問題并組織多學(xué)科研究，所以針對這一需要增設(shè)類似項(xiàng)目部門的機(jī)構(gòu)是必要的。再次，在教學(xué)組織中，目前仍是以教室、討論班和實(shí)驗(yàn)室構(gòu)成。顯然這是以純粹知識本身為核心的教學(xué)模式，存在著對知識使用藝術(shù)的忽視。在思維教育中開辟培養(yǎng)知識使用和創(chuàng)新的組織和空間成為必要。最后，思維教育是針對思維方式的教育，目的在于改進(jìn)和優(yōu)化人的思維。那么在此之前，我們必須優(yōu)化教育思維本身。第一，在具體的教育過程中自覺考慮受教育者的思維方式，針對不同思維方式的人因材施教。第二，在教學(xué)過程中注意揭示知識本身的思維方式，讓學(xué)生會理解知識的思維方式。第三，教育活動要注重對受教育者思維素質(zhì)的提升，開設(shè)專門的思維教育課程。第四，針對思維科學(xué)的研究成果安排教學(xué)過程，特別是在傳統(tǒng)的知識教育的基礎(chǔ)上增加實(shí)踐思維的教育。最終實(shí)現(xiàn)優(yōu)化思維方式，提升思維素質(zhì)的目的

四、結(jié)語

從哲學(xué)層面講，世界可以分為三種存在：社會存在、自然存在以及思維存在。人類最先系統(tǒng)關(guān)注并開展理性思考的是社會存在，文藝復(fù)興以后開始全面關(guān)注自然存在。經(jīng)過千百年前仆后繼的探索研究，對于社會存在與自然存在，人類已經(jīng)積累了豐富而系統(tǒng)的社會科學(xué)知識與自然科學(xué)知識。但是，對于另外三分之一的世界——思維世界與思維存在，人類的關(guān)注與探索研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，關(guān)于思維的知識也知之甚少。人類擁有大量的人文知識與科學(xué)知識，也才僅僅解決了“魚”的問題，想讓人類解決“漁”的方法，就必須讓人類掌握豐富而科學(xué)的思維知識。為了系統(tǒng)探索和高效傳播思維知識，思維教育就顯得十分迫切和必要。一定程度上講，當(dāng)今世界，誰先系統(tǒng)關(guān)注并科學(xué)開展思維教育，誰就能贏得教育的優(yōu)勢與未來。