劉慶連

（淮北師范大學(xué)，安徽 淮北 235000）

一、引言

根據(jù)認知語言學(xué)，語言中的概念隱喻是人類進行高層次思維和處理抽象概念的一個重要手段。慣用表達（idiomatic expressions）存在于所有語言中，它們構(gòu)成了每種語言的重要組成部分，除了帶有某種暗示或內(nèi)涵，還能顯示說話者的熟練程度，尤其在外語學(xué)習(xí)中，熟悉和理解目標(biāo)語言中的習(xí)語顯得非常重要。習(xí)語（idioms）是了解每種語言背后人們的思想、經(jīng)歷和文化的窗口。拉考夫和約翰遜在進一步發(fā)展他們的思想時創(chuàng)造了“概念隱喻”這個術(shù)語，即思維層面上兩個語義區(qū)域之間的聯(lián)系，如隱喻聯(lián)系。關(guān)于語言隱喻和概念隱喻的區(qū)別，認知語言學(xué)家指出，雖然概念隱喻是幫助學(xué)習(xí)者融入目標(biāo)語言文化的價值工具，但同時它們也是一個自然、正常交流或談話的特征。因此，英語學(xué)習(xí)者和教師不能回避習(xí)語世界。

二、概念隱喻與英語習(xí)語

傳統(tǒng)觀念上，隱喻只被視為一種與普通語言無關(guān)的修辭方式，如僅限于詩歌和修辭。近年來，人們對隱喻和習(xí)語給予了極大的關(guān)注，因為它們是外語熟練程度的部分體現(xiàn)。當(dāng)外語學(xué)習(xí)者獲得了類似母語能力時的隱喻能力時，可以說他們在概念上是流利的。Kecskes 和Papp(2000)認為獲得概念知識與獲得交際知識、語法知識一樣重要，“如果外語學(xué)習(xí)者只發(fā)展語法和交際知識，那他們的語言使用與母語者有很大不同”。束定芳（2002）認為，在外語學(xué)習(xí)中，發(fā)展隱喻意識是必要的，隱喻能力來自于學(xué)習(xí)者接觸的源源不斷的隱喻性語言。Littlemore 和Low(2006a)認為，“隱喻能力有助于交際能力的各個方面，應(yīng)該從早期就納入課程”。然而，因為“慣用表達是常規(guī)表達，其總的意義不能從它們組成部分的意義來看”(Rodriguez&Moreno，2009)，所以，它們是外語學(xué)習(xí)和外語教學(xué)的棘手領(lǐng)域。一方面，英語學(xué)習(xí)者應(yīng)該努力至少掌握一些慣用表達；另一方面，英語教師應(yīng)該更加努力減輕學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)這些表達的負擔(dān)。對于這些挑戰(zhàn)，研究者和英語教師越來越多關(guān)注學(xué)習(xí)者的解釋方式，理解和使用習(xí)語以及教師更有效地教授習(xí)語的方法等。自然而然地，不同的習(xí)語教學(xué)策略和方法應(yīng)運而生。

由于習(xí)語長期以來被認為是任意的，外語學(xué)習(xí)者根據(jù)上下文線索來解釋，通過死記硬背來記憶，然而，萊考夫和約翰遜的《我們賴以生存的隱喻》的出版影響了他們關(guān)于隱喻研究的觀點，使得研究者們對隱喻和習(xí)慣表達有了不同的看法。兩位研究者聲稱隱喻不僅是語言的問題，也是思想的問題。他們研究了傳統(tǒng)語言中隱喻的模式，表明隱喻不僅普遍存在于我們?nèi)粘Ｉ畹娜粘Ｓ谜Z中，也是人類概念系統(tǒng)的基本元素。Krishna(2006)主張習(xí)語意義不是任意的；大多數(shù)習(xí)語都可以歸類為隱喻模式概念系統(tǒng)，即習(xí)語意義是由概念隱喻驅(qū)動的。隱喻建立在思想的層面上，形成人類大腦用來建立的心理圖式，語言隱喻是語言中的概念隱喻。概念隱喻的近期研究，揭示了許多概念隱喻在語言中是普遍的，尤其是那些與身體體驗有關(guān)的簡單隱喻，如Happiness Is Up(快樂是上升的)，Sadness Is Down(悲傷是下降的)。作為一個整體，我們可以很容易地將這種“向上”和“向下”的方向與日常生活中的“快樂”和“悲傷”狀態(tài)聯(lián)系起來。認知語言學(xué)方法論的主要優(yōu)勢是“系統(tǒng)性”。這種系統(tǒng)性有助于第二語言學(xué)習(xí)者將隱喻表達歸類到概念隱喻層面。從認知方向看，習(xí)慣表達被認為是由潛在概念所驅(qū)動的隱喻”(Rodriguez&Moreno，2009)。這樣，慣用表達就不會被視為獨立的、基于語言任意性的語言隱喻，而是由概念驅(qū)動的隱喻。因此，學(xué)習(xí)者不必一遍又一遍地機械記憶或重復(fù)來獲得習(xí)語；教師則需要讓他們意識到這些表達背后的系統(tǒng)模式。Rodriguez 與Moreno(2009)從理論上提出了一個在英語課堂上教授和學(xué)習(xí)習(xí)語的策略，即迪士尼電影展示幾個最常見的概念隱喻，但未應(yīng)用于真實課堂。

三、實驗研究

這項研究的參與者是皖北某高校外國語學(xué)院大一新生60 人(平均年齡約18 歲)。他們是按自然班分成兩組：控制組和實驗組。測試圍繞概念隱喻Happiness Is Up (快樂是上升的)，Sadness Is Down(悲傷是下降的)，參與者被要求用中文解釋短語含義。實驗組按要求觀看迪士尼電影的精選片段，之后對對參與者進行訪談以評估教學(xué)效果。三部迪士尼精選電影是《Mary Poppins》（瑪麗·波平斯）、《Aladdin》（阿拉?。┖汀禗umbo》（小飛象）。在實驗中，三部精選迪斯尼電影片段在教室里分三節(jié)播放。實例表明，研究者為概念隱喻的建立提供了一個背景，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意角色的不同情緒狀態(tài)以及他們的物理位置(上下)。研究者問學(xué)習(xí)者一些問題，主要目的是建立快樂與悲傷同物理位置的聯(lián)系。在這個階段，視覺支持比語言更能實現(xiàn)主要的概念隱喻，旨在讓學(xué)生接受具體的形象思維的本質(zhì)。一旦建立了快樂-向上，悲傷-向下的聯(lián)系，老師引入源于這個概念隱喻的習(xí)語用法。通過這三部電影，學(xué)習(xí)者初步獲得概念隱喻相關(guān)心理模式；另一方面，控制組在英語課堂接受傳統(tǒng)的習(xí)語教學(xué)方法，即學(xué)習(xí)嵌入短文中的習(xí)語。教師鼓勵學(xué)生在課堂閱讀中盡力理解段落，并最終猜測嵌入其中的慣用表達的意思。

訪談中了解到兩組學(xué)生在測試中出現(xiàn)差異，這在一定程度上表明了習(xí)語學(xué)習(xí)法的差異能影響學(xué)習(xí)效能。實驗組學(xué)生可以通過觀看電影片段最終得出那些慣用基本概念相關(guān)的表達方式，這是一種不需要分析單詞或文本的基本體驗；而控制組學(xué)生需要分析課文，得出段落的意思，猜測習(xí)語的含義。也就是說，控制組采用了習(xí)語要素的翻譯理解，這在實驗組中是看不到的。研究人員認為實驗組的視覺輔助有幫助學(xué)生更好地意識到習(xí)語的整體性，因為他們清晰地看到畫面中的主人公在使用這些短語?？傮w而言，實驗組學(xué)生在理解和保留習(xí)語方面要成功得多。由于采用了這一戰(zhàn)略，實驗組絕大多數(shù)學(xué)生在測試中表現(xiàn)較好，且明顯優(yōu)于控制組對習(xí)語的掌握情況。

研究證實了以往文獻中的發(fā)現(xiàn)，即概念隱喻有助于學(xué)習(xí)者理解習(xí)語，且更容易記住它們，即概念隱喻給與學(xué)習(xí)者的分組工具對其記憶非常有效。這一事實與那些強調(diào)L1 對L2習(xí)語領(lǐng)域影響的研究保持一致。一般來說，控制組可以記住關(guān)于快樂和悲傷的主要概念，但他們的穩(wěn)定性欠缺；而實驗組帶著電影中的情感或狀態(tài)，可以接觸到概念隱喻提供的分組或分類工具，在習(xí)語理解方面幾乎沒有錯誤。另一點是控制組嚴重依賴外部因素語境而不是習(xí)語本身，所以，習(xí)語的意義在語境之外的保留率很低。相比之下，實驗組可以對概念隱喻進行系統(tǒng)分類，這反過來會形成高保留率。

四、結(jié)論

遵從“從理論到實踐”原則，從認知語言學(xué)角度出發(fā)，這項研究顯示了概念隱喻與可視化教學(xué)的合作對英語學(xué)習(xí)者的隱喻能力培養(yǎng)非常有幫助。利用迪士尼電影中的概念隱喻來學(xué)習(xí)習(xí)語這一策略被證明是輕松有效的，對學(xué)生來說合適且要求較低，因為它為實驗組學(xué)習(xí)者提供一種系統(tǒng)性學(xué)習(xí)策略來解決英語習(xí)語學(xué)習(xí)這一復(fù)雜問題；研究結(jié)果顯示的高保留率也證明了該研究的意義。鑒于年輕英語學(xué)習(xí)者的語言能力，學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)語言和學(xué)習(xí)習(xí)語的難度和重要性，把該策略付諸實踐研究應(yīng)當(dāng)具有一定價值。這項研究把想象世界和語言世界結(jié)合在一起，充分利用年輕學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言的能力，研究結(jié)果也被證明是可行的，故研究者建議對其他年齡的人開展進一步的研究，并進一步驗證兩者的有效性元素。