項建英，孫炳海，鐘晨音

(浙江師范大學教師教育學院，浙江金華 321004)

隨著教育部“卓越教師培養(yǎng)計劃”的出臺，全國各師范院校開始掀起了培養(yǎng)卓越教師的熱潮。所謂卓越教師不僅要求專業(yè)精深、教學能力突出、知識面寬廣、能引領中小學教育教學改革，更需要具有高尚的道德。那么，如何培養(yǎng)卓越師范生的道德呢？本文基于具身認知的視角，探尋一條卓越師范生道德養(yǎng)成的新路徑。

一、具身認知理論對德育的影響

傳統(tǒng)認知科學把身體作為客體，認為心靈、理性、精神主宰身體，身心關系是完全對立的存在。出于對傳統(tǒng)身心二元認知理論的質疑，弗里德里?！つ岵?Friedrich Nietzsche)獨創(chuàng)性地提出身體才是一切準繩，他說：“靈魂是肉體某一部分的名稱”，[1]這種觀點顯然太過武斷。對此，埃德蒙德·胡塞爾(Edmund Husserl)從現(xiàn)象學視角出發(fā)，追問身體究竟是什么，最后指出身體是感官的集合，是“感知的身體”。[2]在胡塞爾基礎上，馬丁·海德格爾(Martin Heidegger)進一步提出了“我們身體性地‘存在’(sind)”[3]的觀點，認為只有“我在”才能“我思”，身體本身就是“在世”的一種方式，從海德格爾開始，傳統(tǒng)哲學出現(xiàn)了身體哲學的轉向。而梅洛-龐蒂(Merleau-Ponty)則把具身認知理論推向了一個新的高度。他認為身體是知覺的主體：“我們是我們的身體，如果沒有身體，我們就不可能存在。我們在我們的身體中發(fā)現(xiàn)我們的意識、經(jīng)驗及身份，并且它們存在于我們身體的始終?！盵4]梅洛-龐蒂把身體作為主體，認為身體是“活生生的”，他強調身心的一體性，身體是心智的身體。[5]瓦雷拉(Francisco J.Varela)則從生命和心智的視角進行了新的思考，他認為“心智的生成不是由有機體與環(huán)境( 世界) 中的任何一方來主導，而是根植于二者共同演化的歷史”。[6]瓦雷拉從心智視角理解的具身，把認知放在了一個更廣泛的、生物、心理和文化的情境之中。[7]喬治·萊考夫(George Lakoff)和馬克·約翰遜(Marx Johnson)合作的《基于身體的哲學：具身的心靈及其對西方思想的挑戰(zhàn)》一書則進一步指出，不僅心智是具身的，而且以隱喻為核心構建的概念體系也是建立在身體經(jīng)驗基礎之上。加之，鏡像神經(jīng)元(mirror neu-ron)的發(fā)現(xiàn)，認為“似乎僅僅單憑視覺刺激就可以激活這些神經(jīng)元，即表明這些神經(jīng)元具有鏡子那樣‘映射’他人動作的能力?！盵8]鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)為具身認知理論找到了生理學基礎。經(jīng)過幾代人的共同努力，具身認知遂成一種思潮。

隨著具身認知理論的發(fā)展，很快滲透到道德教育領域，道德教育研究開始呈現(xiàn)新的特點：

第一，道德主體的身體積極性。具身認知理論認為認知必須是身心合一的，身體是心智的身體。認知的這一特點也決定了德育的身體性，很多實驗也證明了這一特點。如腦部布洛卡區(qū)結構性損傷的孩子語言能力受損，就難以獲得語言相關的道德認知；[9]而孤獨癥孩子的大腦皮層比正常孩子更大，很難產(chǎn)生共情，進而影響展開正常的道德判斷。[10]這說明身體是德育的基礎，身體的生理學結構會影響道德認知和道德判斷的發(fā)展。實驗還證明，身體主體的積極參與會影響道德發(fā)展。如身體經(jīng)歷高度提升體驗的購物者會表現(xiàn)出更多的捐贈行為和親社會行為，減少傷害行為和自利行為；[11]109把右手放在心臟位置的被試比兩手放在背后的被試更加誠實，傾向于說實話而不是曲意迎合；[11]118等等。身體主體的積極參與促進人的道德思維發(fā)展、提升道德理解力、影響道德情感和道德判斷，身體主體性在道德教育中的地位日益凸顯。

第二，道德行為和道德判斷的情境性。如果說具身性強調身體的重要性，那么情境性則強調人與環(huán)境的交互作用，突顯環(huán)境的重要性。認知基于經(jīng)驗，不同環(huán)境對人的行為產(chǎn)生影響，也就是強調人的行為對特定情境的依賴性。如明亮的光線容易讓人警醒，可以促進學生的學習效率，而暈暗的燈光營造一種舒適體驗，從而讓人暈暈欲睡，導致學習效率不高。同理，在道德教育過程中，環(huán)境通過各種不同的感覺通道對道德行為和道德判斷產(chǎn)生影響。很多實驗表明，不同環(huán)境下，人們的道德判斷是不同的，如與身體主體行為本身不相關的顏色會無意影響人的道德判斷。與綠色背景相比，人們對以紅色背景呈現(xiàn)的不道德行為的消極性評價會有所降低。而與紅色背景相比，人們對以綠色背景呈現(xiàn)的道德行為的積極性評價會有所提高。[11]143這也說明情境可以改變道德行為和道德判斷，德育具有情境性。

第三，道德隱喻的現(xiàn)實生活性。具身認知理論認為，隱喻概念是根據(jù)主體的身體感知覺經(jīng)驗而形成的，抽象概念不管如何復雜，始終根植于簡單概念基礎之上，與我們的具身形式緊密聯(lián)系，并通過“隱喻映射機制，主體可以通過感知覺經(jīng)驗對抽象概念進行體驗式表征與思維”。[12]如上下空間隱喻中的“上”表征著道德的、優(yōu)秀的，“下”表征著卑鄙的、邪惡的；再如“潔凈”隱喻概念表征為“道德”等。隱喻不僅僅是“傳統(tǒng)意義上的語言修飾手段，隱喻更是一種根植于思維中的認知方式乃至行為方式。”[13]因此，道德隱喻也不是高高在上的規(guī)訓教條，它是人們對道德要求的一種形象生動的表達方式，它來源于我們的日常生活，存在于我們的行動之中，它可以與我們現(xiàn)實生活的經(jīng)驗相對應或者是我們經(jīng)驗的相似點，即與社會現(xiàn)實存在某種契合，這種道德要求和期待具有社會現(xiàn)實性。

第四，道德認知的動態(tài)生成性。道德認知不僅受環(huán)境影響，而且認知的生成是作為人的主體的身體和環(huán)境互動的結果，具有動態(tài)生成性。因為人是在不斷變化、成長的，具有這種不確定性，所以人總是試圖去創(chuàng)新自我、超越自我，人也是在這種追求中不斷提高自我境界。同時，環(huán)境也是在不斷變化的。現(xiàn)在是一個開放的時代，科技快速發(fā)展，網(wǎng)絡信息發(fā)達，德育所處的環(huán)境是不同的，不同的時代就會形成不同的德育內容、德育方法和德育評價標準等。正是身體主體的人和環(huán)境的不斷變化，使得道德認知的生成始終處于一種動態(tài)的系統(tǒng)中。

隨著具身認知在道德教育領域迅速滲透，道德教育產(chǎn)生了新的思路和特點?，F(xiàn)在，我們正在開展卓越師范生的道德培養(yǎng)，希望通過具身性德育的新理念為師范生的道德培養(yǎng)開創(chuàng)新的路徑。那么，我們首先必須要明確當前道德培養(yǎng)過程中存在著哪些離身現(xiàn)象。

二、當前卓越師范生培養(yǎng)過程中存在道德離身現(xiàn)象

高師院校是師范生成長的搖籃，高師的學習也是師范生成長為卓越教師的關鍵階段。因此，高師院校特別注重對師范生的培養(yǎng)。然而，隨著教育事業(yè)的發(fā)展和教育改革的不斷深入，教師工具理性價值越來越凸顯，而對教師作為道德主體的人的關注卻在不斷弱化。因此，在卓越師范生培養(yǎng)過程中，很多高師院校更多關注師范生的專業(yè)知識和專業(yè)技能的訓練，而對道德培養(yǎng)則出現(xiàn)了種種離身現(xiàn)象。

(一)重知識技能而輕身體

高師院校普遍注重教師基本知識和基本技能的訓練，對身體重要性的認識不充分。課程表上從大一到大四都安排了滿滿的學科課程和基本技能的訓練；圖書館、教室里每天坐著許多學習的學生，有些學生甚至熬夜通宵趕作業(yè)；學習之余，大部分學生則把時間用在了手機和電腦上，玩游戲、聊微信、沉迷上網(wǎng)等等。學生的身體意識非常淡薄，很多高師院校出現(xiàn)了重知識技能而輕身體的現(xiàn)象。正所謂“在沒有身體的求知路上，學生的腦袋只能越來越大，身體只能越來越小”。[14]這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，說明高師院校還沒有充分意識到身體的認識論價值。教育心理學家弗蘭斯科尼(Francesconi，D)等人指出：“思維并非僅僅同作為外在世界客體的身體相聯(lián)系，事實上，思維是由這個身體制造出來的。大腦中的活動并非思維的唯一源泉，因為大腦僅僅是身體的一個特殊器官。思維源于整體的人，源于有機體。”[15]因為身體是身心合一的身體，作為道德生理學基礎的“身”的缺席，道德認知的發(fā)展必然受到影響。

(二)重知識灌輸而輕主體參與

現(xiàn)在高師院校道德教育更多以學科知識的形式在課堂進行教育。在講課過程中，以教師講授為主，教學方法單一，注重道德知識的識記和灌輸，缺乏學生主體身體的積極參與，學生“學習的過程只是‘離身的’精神訓練，并不需要身體的參與”。[16]注重知識灌輸?shù)恼n堂，教師講的很認真很投入，但沒幾個學生在認真聽講，大部分學生在上課過程中出現(xiàn)睡覺玩手機等現(xiàn)象，教學效果差。學生或許在期末考試中取得了一個好成績，但實際道德水平并不和考試成績成正比。這種教學模式下的學生，記住了道德概念和道德知識，但缺少學生主體身體參與的課堂，學到的知識很難引起學生共鳴，也就不可能產(chǎn)生道德情感，很難形成自己的道德判斷，其結果只能成為“你講我聽”缺乏獨立思考的工具型學生。這正如哈耶克所說：“道德灌輸意味著個體不能充分運用自己的判斷能力與思考能力，心智被迫成為它者的工具?！盵17]如果學生僅僅限于接受道德知識和道德規(guī)范，沒有道德的自覺意向，只是在外界的要求下勉強去學，不能將道德知識和規(guī)范內化，那么成績再高也只是消極他律?！跋麡O他律會導致偽善，偽善是一種失德，它是內心敗壞道德的根基”。[18]

(三)重碎片道德活動而輕持續(xù)跟進

高師院校除了道德知識的傳授外，學校各級組織也開展一些具身性道德活動。不過對現(xiàn)在校園進行的道德活動稍加分析，我們就會發(fā)現(xiàn)問題的存在：想培養(yǎng)學生的誠信意識，組織一次“無人監(jiān)考”；想培養(yǎng)尊敬老人的美德，帶學生去敬老院開展一次獻愛心活動；想培養(yǎng)學生奉獻精神，進行一次主題班會；等等。很多德育活動不是根據(jù)學生的實際和學生的主觀意愿進行設計的。這種外在的、運動式的、強制性的德育活動往往激不起學生內在的認同，來時轟轟烈烈，去時悄無聲息，得不到學生認同的道德活動，雖然學生具身了，但也只是流于報道后漸趨沉寂，收效甚微。學校缺乏對大學生四年一貫道德教育活動的規(guī)劃，沒有連續(xù)性的通過德育活動養(yǎng)成美德的思路，學生不可能養(yǎng)成好習慣，也無法培養(yǎng)出好的德性。因為美德一定來自好的行為，而且只有當好的行為成為一種習慣，成為一種穩(wěn)定性的習慣時，才意味著美德已經(jīng)成形。

(四)重規(guī)訓式道德隱喻而輕學生現(xiàn)實生活

高師院校道德教育注重從上而下式的規(guī)訓式道德隱喻，想把師范生塑造成為一個完人，要求師范生時刻準備著為教師職業(yè)奉獻自己的青春和生命。教材中很多案例都強調教師要付出，要奉獻，要做到“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”。在這些規(guī)訓式的道德隱喻期待下，要求師范生形成“一簞食，一瓢飲，居陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂”的高尚道德境界。[19]這種道德隱喻把教師塑造成為一種不可親近的抽象的教師形象，與高師學生的現(xiàn)實生活完全脫離，畢竟現(xiàn)實生活中的學生是一個活生生的人，是有一定物質需求和生活欲望的人，是生活在一定社會關系中的人。而理想的道德隱喻和學生現(xiàn)實的生活之間必然出現(xiàn)巨大落差。部分師范生面對這些道德隱喻，一看就望而生畏，一聽就避而遠之，做不到也不想去親身體驗，還沒入職就對教師這一職業(yè)產(chǎn)生了心理抗拒；還有部分學生則走向另一個極端，知道道德隱喻對師范生的要求太高了，反正達不到，則我行我素，就如陶行知先生所說的：“嘴里講道德，耳朵聽道德，而所行所為常不能合乎道德的標準”，不要說高尚道德，連底線的道德都守不住。[20]

(五)重校內道德教育而輕校內外合作

高師院校道德教育以傳授課程知識為主，課余也輔之以一些師德活動，但主要以校園道德教育為主，環(huán)境相對比較封閉。雖然很多高師院校跟社會、中小學也展開了多種合作，如課程培訓、合作辦學等，但服務領域更多側重專業(yè)知識和專業(yè)技能方面，就道德領域的合作很少；各高師院校國際合作辦學也在逐年增加，但就道德進行深入探討的也不多見。其實，美、英、德、法、日等各國都十分注重對未來教師的道德培養(yǎng)，他們對師范生道德培養(yǎng)的方法對我們具有借鑒和啟示意義?？上У氖?，無論國內國際的各種合作和辦學，各院校更多關注的還是利益導向。其實，現(xiàn)在高校已不是象牙塔，開放勢不可擋，學校和社會、國外的環(huán)境不同，關門進行封閉式道德教育，只能使道德知識陳舊，不能跟上社會和時代的變化，也會跟世界脫軌。封閉導致被動，被動就會挨打。準教師們一旦走出校門，面對多元的社會和多彩的世界，就容易出現(xiàn)碰撞和迷惘。

三、卓越師范生道德養(yǎng)成的新路徑

面對高師學生德育存在的離身現(xiàn)象，如何才能使師范生成為一個德性高尚的卓越師范生呢？本文基于具身認知理論影響下具身性德育的特點，對卓越師范生的道德養(yǎng)成路徑提出了幾點新的構想。

(一)注重培養(yǎng)身體積極性的道德主體

具身認知強調主體的具身性，這里的具身性不僅指生理身體的參與性，也指心理的、文化的積極性和主動性。因此，創(chuàng)新卓越師范生道德培養(yǎng)的新路徑，必須要充分調動道德主體學生的積極性，讓學生不僅動腦，而且還動口、動耳、動眼、動手等，通過道德主體的具身體驗，獲得道德知識和道德體驗。如安排智慧教室便于學生更靈活更方便地參與討論，課程內容的呈現(xiàn)注重學生身體的體驗和參與。因為學生道德的形成最終不是靠學校和教師的外在教育，而是作為道德主體的學生本人的自我建構，只有學生主體有了道德自覺意識，從“要我學習”變成“我想學習”，才能“轉知為行”“轉識成慧”，德性才能在師范生心中逐漸生成和綻放，卓越師范生的德性修養(yǎng)才能真正得到提高和完善。

(二)設置引起身體共鳴的道德情境

具身性德育認為情境對道德行為和道德判斷的重要影響，即使是“微小的情境改變也會影響道德行為”。[21]這里的情境指的是人和事所處的場景、背景、情景、環(huán)境，指道德發(fā)生的情形、景象，情境性具有直觀、具體和吸引人的特點。作為一般道德知識只是抽象的、籠統(tǒng)的，必須融入在具體的情景或境遇中才能真正發(fā)揮其作用。所以，在道德教育教學過程中，我們應增加引起學生主體身體共鳴的情境，激發(fā)學生興趣，產(chǎn)生積極的道德行為。

在高師院校內，雕鑄一代師表孔子等人的塑像，讓學生意識到為師的尊嚴和神圣；在巨石上刻寫“學高為師、行為世范”的字句，讓學生時時警醒為師的言行；在教學樓門口安裝“整容鏡”，讓學生走進教室時就要注意衣著整潔、為人師表。我們要讓校園的花草、樹木、山水散發(fā)出師范的容光，草木山水都能成為道德教育的情景，發(fā)揮其應有的作用。在寢室里，營造干凈整潔、和諧溫馨的氛圍，讓學生感到生活的美好，懂得相互幫助、相互謙讓、寬厚待人的做人準則。在課堂上，我們不能讓師范生靜坐在教室接受“規(guī)訓”和“教導”，可以設置多種情境，進行角色模擬，分別扮演不同角色，關注學生內心，滿足學生情感體驗，做到以情感人、以情育人?？傊ㄟ^多種情境的設置對師范生展開浸潤式教育，在“潤物細無聲”中撒播道德的種子，使學生在不知不覺中精神受到洗禮，心靈得到滌蕩，道德得到提升。

(三)展開身體“嵌入”的系統(tǒng)道德實踐活動

具身性德育不僅強調道德認知的具身性和情境性，而且還注重身體與情境的交互作用，強調道德認知的身體“嵌入”，而身體“嵌入”就意味著實踐性，認為要“做中學”，要在活動中學。因此，道德教育要發(fā)揮作用，不僅要融入生活，更應通過各種實踐，盡可能地把道德教育具體化、可操作化，讓學生通過各種人體器官形成相對感性的道德認知，從而將道德認知內化為道德行動。只有當主體的道德行為是連續(xù)的、自發(fā)的，才能說他具備了這種道德；只有一個人具備了穩(wěn)定的、卓越的、系統(tǒng)的道德品質，我們才能說他有德性。德性是卓越師范生的前提和必備條件，培養(yǎng)卓越師范生的德性，我們必須進行系統(tǒng)實踐的道德認知活動。

道德教育課程要形成一個體系，從大一到大四，課程內容以實踐為導向，必須與學生的身體經(jīng)驗、生活活動和生活世界密切相關；道德教育活動要一以貫之、持之以恒，學校必須統(tǒng)籌安排，遵循道德教育活動的基本規(guī)律，在學校、學院、班級等不同層次開展不同的活動；在見習和實習活動中，把中小學看到的、聽到的有關教師與學生的沖突、教師與教師的爭執(zhí)、教師與家長的摩擦、教師與校長的矛盾等等都帶回學校進行討論，讓師范生把課堂學到的道德理論和知識與實際校園中的道德實踐進行對比和分析，在矛盾和比較中自主建構道德認知。通過多種道德實踐，進一步增強師范生的道德認知和道德情感，從而形成牢固的道德意志力。

(四)創(chuàng)建契合身體體驗的生活性道德隱喻

道德隱喻建立在身體經(jīng)驗基礎之上，來源于生活，具有社會現(xiàn)實性。因此，道德隱喻也是基于道德主體的身體經(jīng)驗而形成，不存在脫離身體感知覺經(jīng)驗的隱喻。這其實也昭示我們道德教育不能神化，真正有效的德育“必須從生活出發(fā)，在生活中進行并回到生活”。[22]因此，我們有必要重建以隱喻為核心的道德概念體系，讓道德教育重新回歸現(xiàn)實，回歸生活，更具人情味。

我們必須從現(xiàn)實中廣大普通教師身上挖掘其閃光點，使教師道德隱喻盡可能符合實際生活，這樣的道德話語也更能贏得師范生認可和學習，讓學生在現(xiàn)實生活中體驗德性的美好。我們可以宣傳本校畢業(yè)的道德優(yōu)秀的教師，他們離學生很近，很多同學都認識他們，這些道德卓越的師兄師姐對師范生來說并不遙遠，他們的事跡在簡單中顯偉大，平實中透高尚，能讓師范生切實感到卓越就在自己身邊，師兄師姐所能做的，自己只要稍加努力和堅持也能夠做到，這些道德形象的隱喻具有現(xiàn)實性、生活性，讓廣大在校學生心悅誠服地接受和認可，并朝著這一目標而努力。因此，以隱喻為核心的道德概念體系一定要符合師范生身體經(jīng)驗，用帶有現(xiàn)實生活氣息的道德隱喻概念體系對師范生開展教育，少些仙氣，多些人氣和地氣。

(五)構筑身體-環(huán)境-世界交互的動態(tài)開放道德環(huán)境

具身德育認為認知是在身體、環(huán)境與世界的交互循環(huán)中不斷形成并得到提高，道德認知的生成始終處于一種動態(tài)的系統(tǒng)中。因此，在卓越師范生培養(yǎng)過程中，我們要構建一個動態(tài)開放的道德教育環(huán)境，讓師范生走出校園、走向社會、走向世界。

我們要加強高校與高校之間的交流，通過學術研討會、線上課程共建互享等，交流先進的德育理念和教育教學方法；高校與中小學加強合作，建立中小學德育實踐基地，在踐履中理解道德；高校與地方建立道德反饋機制，促進高師院校及時修正道德培養(yǎng)體系；高師院校還要與國外高校進行聯(lián)合辦學，共同探討道德理想、道德原則和道德規(guī)則，共創(chuàng)道德教育平臺，相互促進、協(xié)同發(fā)展。

總而言之，創(chuàng)建基于具身認知理論影響下的卓越師范生道德養(yǎng)成的新路徑，是希望師范生能夠“在做公正的事情當中，成為公正的人，在審慎當中成為審慎的人，在勇敢的行動中，成為勇敢的人”。[23]通過四年系統(tǒng)的道德訓練，師范生能不斷成就自我、超越自我和發(fā)展自我，最終成為一個趣味高尚的人、一個塑造學生靈魂的人、一個能引領學生理想價值觀的人。