魏善春

(南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，江蘇南京 210097)

我國(guó)從1998年首開(kāi)小學(xué)教師本科培養(yǎng)先河，推廣至今歷經(jīng)21年時(shí)間，一方面完成了小學(xué)教師培養(yǎng)從中師、大專到本科的三級(jí)過(guò)渡，同時(shí)也從培養(yǎng)模式上實(shí)現(xiàn)從中師培養(yǎng)的“勝任為本、一專多能”，?？频摹胺挚婆囵B(yǎng)、學(xué)有專長(zhǎng)”，到本科階段的“綜合培育、專項(xiàng)發(fā)展”的轉(zhuǎn)換。[1]2014年8月，教育部頒布《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》，提出未來(lái)在小學(xué)教師培養(yǎng)領(lǐng)域?qū)ⅰ爸攸c(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，要培養(yǎng)能夠勝任多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”。[2]至此，小學(xué)全科教師受到廣泛關(guān)注。有研究者認(rèn)為，全科教師的特殊規(guī)定性在于能勝任小學(xué)階段多門(mén)課程的“全科教學(xué)能力”；也有研究者提出全科教師的關(guān)鍵在其“能力的綜合和回歸兒童的‘知識(shí)、興趣及人性’的啟蒙”；[3]還有研究者直接將“學(xué)科融合的理念及以兒童本位取代學(xué)科本位的課程設(shè)置”作為全科教師培養(yǎng)的關(guān)鍵；[4]當(dāng)然，仍有研究者認(rèn)為全科教師是解決我國(guó)農(nóng)村師資結(jié)構(gòu)化短缺的舉措，在當(dāng)前基礎(chǔ)教育分科考試升學(xué)路徑下并不務(wù)實(shí)。理論界對(duì)“全科教師”的多重理解帶來(lái)實(shí)踐領(lǐng)域的無(wú)所適從，分科和全科的爭(zhēng)論既帶來(lái)高校職前培養(yǎng)階段在培養(yǎng)理念和課程設(shè)置方面的迥異，更對(duì)一線小學(xué)的教育教學(xué)實(shí)踐帶來(lái)困擾。

一、基于傳統(tǒng)實(shí)體思維的本科小學(xué)教師分科與全科培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)困境

其實(shí)，關(guān)于小學(xué)分科和全科教師的爭(zhēng)論在19世紀(jì)晚期即已出現(xiàn)。當(dāng)時(shí)，杜威的新教育理念及課程進(jìn)入學(xué)校，導(dǎo)致新舊教育分庭抗禮，小學(xué)課程臃腫且學(xué)生負(fù)擔(dān)加重，“希望通過(guò)全科教師實(shí)現(xiàn)課程整合”與“由分科教師發(fā)揮新舊教育各自課程的優(yōu)勢(shì)”的兩種聲音一直相持不下。應(yīng)對(duì)當(dāng)時(shí)的爭(zhēng)論，杜威從兒童經(jīng)驗(yàn)是基于情感、情緒、本能和習(xí)慣的統(tǒng)一，而非成人思維的對(duì)事物進(jìn)行有意識(shí)地分析和綜合的視角，認(rèn)為通過(guò)一名教師教多門(mén)學(xué)科實(shí)現(xiàn)課程整合，是形式的、外部的整合，而非心理的、思維的整合，這種所謂的全科教師的提出是一種錯(cuò)誤的假設(shè)的觀點(diǎn)；[5]192-193但是，杜威同時(shí)也認(rèn)為分科教師缺少統(tǒng)一的教育觀念，容易從學(xué)科本位出發(fā)，教學(xué)有可能提供的是技能而不是教育。[6]36由此可見(jiàn)，近百年前杜威即反對(duì)小學(xué)教師分科或全科的主張，認(rèn)為傳統(tǒng)的小學(xué)教師分科或全科培養(yǎng)是非此即彼的二元論思想。然而，歷史的發(fā)展具有驚人的相似性，百年后的今天，關(guān)于小學(xué)教師分科或全科培養(yǎng)仍是一個(gè)炙手可熱的話題，仍面臨諸多現(xiàn)實(shí)的困境。

首先，分科培養(yǎng)的學(xué)科知識(shí)導(dǎo)向與兒童認(rèn)知發(fā)展需求之間存在沖突。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育小學(xué)實(shí)施分科教學(xué)，與此相適應(yīng)，師范院校施行分科培養(yǎng)，課程設(shè)置以學(xué)科課程為主，教學(xué)中更重視師范生對(duì)學(xué)科知識(shí)的攝入和理解以及如何將學(xué)科知識(shí)教給兒童的學(xué)科方法論的學(xué)習(xí)。然而，這種分科培養(yǎng)理念與兒童認(rèn)知發(fā)展的需求存在強(qiáng)烈沖突。小學(xué)階段的兒童習(xí)慣以整體的、綜合的眼光看待事物，以形象的、藝術(shù)的方式感知世界。兒童對(duì)事物的認(rèn)知主要基于情緒、情感和本能的統(tǒng)一，對(duì)事物的接受度受自身經(jīng)驗(yàn)的影響較大，習(xí)慣將事物視為整體，零散的科目和知識(shí)學(xué)習(xí)易造成兒童思想的僵化和創(chuàng)造力的消逝。[7]12分科培養(yǎng)的小學(xué)教師在真實(shí)的學(xué)校場(chǎng)域中會(huì)以其學(xué)科知識(shí)導(dǎo)向的教學(xué)理念割裂和肢解兒童對(duì)真實(shí)世界的體驗(yàn)，給予兒童支離破碎、分化的知識(shí)，缺失對(duì)兒童整體特質(zhì)的研究和關(guān)注。

其次，分科培養(yǎng)的學(xué)術(shù)化傾向與當(dāng)前小學(xué)教育需要具備綜合素養(yǎng)的教師的矛盾。小學(xué)教師分科培養(yǎng)的學(xué)術(shù)化傾向具體表現(xiàn)為：教育理論類課程比例偏高，方法類、技能類課程比例偏低；教學(xué)內(nèi)容重視學(xué)科內(nèi)容及學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，忽視知識(shí)的整合及學(xué)生人文精神的培育；教學(xué)方法上重理論輕實(shí)踐，案例教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)等未落到實(shí)處。但是，小學(xué)教育專業(yè)具有不同于其他師范專業(yè)的特殊的基礎(chǔ)性和綜合性特征，與中等師范教育培養(yǎng)面向某個(gè)特定學(xué)科教學(xué)的專門(mén)教師有本質(zhì)的不同。[8]小學(xué)的教育教學(xué)質(zhì)量更依賴于教師是否具備較好的綜合素養(yǎng)，是否能夠“愛(ài)生命、愛(ài)自己、愛(ài)兒童、愛(ài)角色、愛(ài)教育”；是否擁有“數(shù)學(xué)與自然科學(xué)知識(shí)、人文與社會(huì)科學(xué)知識(shí)、關(guān)于兒童的知識(shí)、教育學(xué)的知識(shí)、有關(guān)學(xué)科的知識(shí)、學(xué)科教學(xué)的知識(shí)”；是否具備“德育能力、教學(xué)能力、管理能力和研究能力”，即既能夠從事學(xué)科教學(xué)，同時(shí)亦能夠勝任班級(jí)管理、能夠設(shè)計(jì)并實(shí)施學(xué)生活動(dòng)等。[9]

第三，全科教師的主張與實(shí)踐中人之多方面充分發(fā)展的不可能性之間的矛盾。杜威曾言，一個(gè)人既在學(xué)術(shù)上，還在方法上，在歷史、藝術(shù)和多種手工活動(dòng)方面被充分培養(yǎng)，還能確保兒童以一種平衡的(balanced)、對(duì)稱的(symmetrical)方式獲得所有的經(jīng)驗(yàn)，這種人基本不存在。[5]183相對(duì)于片面、零散的知識(shí)學(xué)習(xí)，小學(xué)階段兒童的教育和教學(xué)應(yīng)更重視培養(yǎng)兒童對(duì)世界整體感知的能力，在知識(shí)與人格培養(yǎng)、生理與心理發(fā)育、科學(xué)與人文素養(yǎng)等方面尋求最基礎(chǔ)且平衡的發(fā)展。因此，在課程教學(xué)上要以對(duì)稱的方式包含兒童經(jīng)驗(yàn)的所有方面，要對(duì)兒童日常的所有經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷的材料做全方位的認(rèn)知，這將耗費(fèi)教師大量的時(shí)間、精力和智力。然而，事實(shí)上沒(méi)有人能夠在所有方面都成為專家，或者充分地、準(zhǔn)確地掌握與兒童相關(guān)的全部的事實(shí)和材料，[10]246即使存在興趣和能力全面發(fā)展的優(yōu)秀教師個(gè)體，也可能因?yàn)閿?shù)量太少而滿足不了學(xué)校教育的需要。

第四，全科培養(yǎng)與當(dāng)前我國(guó)大部分城市小學(xué)分科教學(xué)現(xiàn)狀之間的矛盾。在國(guó)人傳統(tǒng)印象中，所謂全科教師即“數(shù)理化通吃、語(yǔ)文藝術(shù)天文地理全扛”，什么都會(huì)點(diǎn)、什么課都教的教師；學(xué)界一般認(rèn)為的全科教師分為“大綜合”與“小綜合”兩種，“小綜合”是指教師具備主要學(xué)科如小學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)的教學(xué)能力；“大綜合”指語(yǔ)數(shù)外加“副科”，即音樂(lè)、體育、美術(shù)等。雖然在北京、上海、深圳等發(fā)達(dá)城市一些名校內(nèi)已開(kāi)始推行“全科教師”及“全科教學(xué)”，但我國(guó)絕大多數(shù)城市地區(qū)的小學(xué)教師仍獨(dú)立承擔(dān)每門(mén)學(xué)科教學(xué)的任務(wù)，每位教師一般主教一門(mén)課程，同時(shí)可兼教另一門(mén)“副科”。在一些辦學(xué)條件優(yōu)越的學(xué)校的音、體、美科目教學(xué)中，甚至對(duì)教師的學(xué)科知識(shí)與能力要求越來(lái)越細(xì)分，以應(yīng)對(duì)家長(zhǎng)對(duì)兒童藝術(shù)素養(yǎng)發(fā)展的高需求。因此，即使是接受全科培養(yǎng)的教師，無(wú)論是“小綜合”或“大綜合”，在當(dāng)前小學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)境遇中仍缺少對(duì)兒童實(shí)施全科教學(xué)的可能性。而基于農(nóng)村教育改革需求提出的小學(xué)全科教師，往往是受制于辦學(xué)條件不得已而為之的“被全科”。

二、過(guò)程哲學(xué)視域下本科小學(xué)教師培養(yǎng)的理念邏輯

影響小學(xué)教師培養(yǎng)實(shí)踐的根本問(wèn)題和關(guān)鍵因素并不多，如培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)和評(píng)價(jià)方式等。但最為關(guān)鍵的是我們?cè)诤畏N理念指導(dǎo)下進(jìn)行目標(biāo)的確立、課程體系的架構(gòu)、課程實(shí)施及評(píng)價(jià)方式的選擇。懷特海(Alfred North Whitehead)曾言：“過(guò)程是我們經(jīng)驗(yàn)中的基本事實(shí)，我們處在現(xiàn)在，這個(gè)現(xiàn)在是變化不居的，它源于過(guò)去，孕育未來(lái)，而且正通向未來(lái)”，[11]48“物質(zhì)世界是由一種普遍的關(guān)系結(jié)合在一起的，這種普遍關(guān)系使物質(zhì)世界成為一種廣延連續(xù)體”。[12]123也就是說(shuō)，過(guò)程性和關(guān)系性是宇宙萬(wàn)物本身固有的屬性。小學(xué)教師培養(yǎng)理念正是對(duì)事物“過(guò)程-關(guān)系性”這一屬性的揭示，應(yīng)當(dāng)秉持動(dòng)態(tài)生成的觀念讓師范生不斷回溯個(gè)人的成長(zhǎng)過(guò)程、反思“小學(xué)教師與兒童的關(guān)系”及“課程與兒童成長(zhǎng)的關(guān)系”，不僅關(guān)注當(dāng)下的自己，學(xué)科課程中的知識(shí)以及習(xí)得知識(shí)的方法，更以“整合、關(guān)系生成及實(shí)踐”的理念對(duì)培養(yǎng)過(guò)程進(jìn)行抽象概括，從理念層面走出小學(xué)教師“分科”或“全科”培養(yǎng)的兩極化痼疾。

(一) 整合性思維：小學(xué)教育本質(zhì)屬性的訴求

21世紀(jì)以來(lái)，小學(xué)教師學(xué)歷本科化已逐漸普及，小學(xué)教師與中學(xué)教師在學(xué)歷層次上已無(wú)明顯區(qū)別。但學(xué)歷層次的統(tǒng)一并不代表培養(yǎng)目標(biāo)和要求的相近，能夠承擔(dān)中學(xué)教學(xué)的教師并非都能勝任小學(xué)教育，兩者的區(qū)別也并非只是知識(shí)水平上的差距，相較于中學(xué)教育對(duì)學(xué)科教學(xué)的高要求，小學(xué)教育更具有綜合性和情意性。[13]在培養(yǎng)理念上應(yīng)堅(jiān)持整合性思維，包括培養(yǎng)路徑的整合及課程設(shè)計(jì)的整合，從兒童立場(chǎng)出發(fā)，回歸兒童真實(shí)生活。

從培養(yǎng)路徑看，構(gòu)建高等院校、地方教育主管部門(mén)或教研機(jī)構(gòu)以及優(yōu)質(zhì)小學(xué)(U-G-S)協(xié)同培養(yǎng)共同體，在共同體中實(shí)現(xiàn)人、財(cái)、物的深度整合和機(jī)制創(chuàng)新，尤其是實(shí)現(xiàn)高校內(nèi)部和一線小學(xué)優(yōu)秀師資的共享。西方國(guó)家在高等師范師資隊(duì)伍建設(shè)中特別重視從一線引進(jìn)具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師，專門(mén)從事學(xué)科教學(xué)法教學(xué)或引導(dǎo)師范生進(jìn)行兒童研究，這些師資往往不受學(xué)歷背景約束，受聘于高校3～5年不等，為師范生帶來(lái)基于真實(shí)場(chǎng)景和真實(shí)問(wèn)題的教學(xué)，聘期滿后仍在小學(xué)任教。這應(yīng)該是我國(guó)在建立U-G-S協(xié)同培養(yǎng)模式中打破高校傳統(tǒng)唯學(xué)歷傾向用人機(jī)制，實(shí)現(xiàn)真正的資源整合，完成體制或機(jī)制創(chuàng)新的可借鑒之處。

課程設(shè)計(jì)及實(shí)施中的整合性，是指建構(gòu)一種基于小學(xué)真實(shí)場(chǎng)景事件的課程模塊，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科課程內(nèi)容及教師教學(xué)力量的整合。在懷特海的視界中，“事件”是自然界的終級(jí)事實(shí)，他視“事件”為事物的時(shí)空定位，事件一旦發(fā)生將不會(huì)消失，而只是流淌、過(guò)渡到另一事件中。[14]53各種事件相互攝入，最終使得整個(gè)世界形成一個(gè)有機(jī)整體。兒童基于情感、興趣、態(tài)度、本能和習(xí)慣統(tǒng)整其思維并投射于對(duì)事物的理解，因此，對(duì)其而言，學(xué)校生活是一個(gè)整體事件，其真正經(jīng)驗(yàn)到的課程亦同樣如此，并未被區(qū)分或隔離成地理課、語(yǔ)言課和文學(xué)課。[5]193因此，小學(xué)教師職前培養(yǎng)的課程建構(gòu)應(yīng)基于兒童整體思維的背景，以學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)的各類事件為關(guān)鍵元素統(tǒng)整各類課程，以此回應(yīng)小學(xué)教師培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)與兒童真實(shí)生活聯(lián)結(jié)的訴求。

總之，立足整合性思維培養(yǎng)本科小學(xué)教師，是小學(xué)教育基于“兒童立場(chǎng)”和“兒童視角”的本質(zhì)訴求。一方面，小學(xué)教師職前培養(yǎng)需打通多元路徑之間的資源壁壘并實(shí)現(xiàn)基于兒童生活事件的課程整合，即以兒童生活事件的“流轉(zhuǎn)性”和“活動(dòng)性”關(guān)照小學(xué)教師職前培養(yǎng)的學(xué)習(xí)生活。另一方面，這種整合性還表現(xiàn)在本科小學(xué)教師培養(yǎng)需具備的整合能力上，能夠整合課程與兒童生活的關(guān)系，能夠?qū)和呐d趣與兒童經(jīng)驗(yàn)相整合，能夠?qū)崿F(xiàn)不同教學(xué)內(nèi)容間的有機(jī)整合，具備整合學(xué)校、家庭及社區(qū)資源進(jìn)行協(xié)作教育的能力等等。這種整合性思維以及由此衍生的整合能力越來(lái)越重要，將成為高等師范院校在培養(yǎng)小學(xué)師資時(shí)所應(yīng)遵循的無(wú)形氛圍和精神力量。

(二)關(guān)系向度：兒童需要具有豐滿人性的教師

傳統(tǒng)實(shí)體思維從實(shí)體本體論出發(fā)探討事物的本質(zhì)和規(guī)律，認(rèn)為事物之間是一種靜止、封閉且彼此孤立的關(guān)系。反映在小學(xué)教師培養(yǎng)理念中，以“要素分析”視角解構(gòu)職前教師的培養(yǎng)過(guò)程，師范生、高校教師、一線小學(xué)教師、高校課程體系等作為培養(yǎng)過(guò)程中獨(dú)立的各要素被考察和解釋，甚至將小學(xué)教師的培養(yǎng)任務(wù)片面地認(rèn)為是高校的職責(zé)。于是，師范生的學(xué)習(xí)更多是基于“文本信息”的學(xué)習(xí)，一線小學(xué)師生及其鮮活的生活甚少與師范生發(fā)生聯(lián)系。過(guò)程哲學(xué)認(rèn)為：全部現(xiàn)實(shí)存在所構(gòu)成的宇宙是一個(gè)有機(jī)整體，萬(wàn)物內(nèi)在相關(guān)、相互關(guān)聯(lián)。關(guān)系支配著性質(zhì)，關(guān)系性是一切類型的一切事物的內(nèi)在本質(zhì)。[15]145-146以“關(guān)系性”審視小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)，應(yīng)該不囿于高校一隅，不拘于高校師生之間的互動(dòng)，更應(yīng)與小學(xué)、與兒童及小學(xué)一線教師、與師范生內(nèi)在自我的復(fù)雜性相關(guān)聯(lián)，以此滿足小學(xué)教育對(duì)教師豐滿人性的需求。

首先，小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)過(guò)程應(yīng)始終與兒童及其生活發(fā)生深層次的關(guān)系。小學(xué)階段的兒童具有特殊性，他們是周圍環(huán)境的一部分，習(xí)慣并喜歡通過(guò)模仿環(huán)境中的一切(包括人、事、物)去學(xué)習(xí)。[16]7因而要求小學(xué)教師——作為兒童成長(zhǎng)的重要環(huán)境之一，能理解兒童并從兒童的視角去發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)；要求師范生在職前培養(yǎng)階段即能夠深度了解小學(xué)學(xué)校、主動(dòng)體驗(yàn)兒童的生活、擁有與兒童相關(guān)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；能夠常常以話語(yǔ)和身體為媒介與兒童進(jìn)行真實(shí)的情感及信息的交流。這是一種外顯且雙向或多向的關(guān)系，這種關(guān)系使師范生與學(xué)校及兒童間增進(jìn)彼此的了解，為其專業(yè)信念和專業(yè)情意的培養(yǎng)奠定非常深厚的基礎(chǔ)。

其次，職前小學(xué)教師在培養(yǎng)過(guò)程中與高校及一線教師存在密切的“共在”關(guān)系。大學(xué)教學(xué)的目標(biāo)在向課堂要效益、要效率的同時(shí)，應(yīng)更注重學(xué)生思維能力、自主能力及解決問(wèn)題能力的發(fā)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)處于學(xué)習(xí)過(guò)程三階段中的“綜合運(yùn)用階段”，(1)學(xué)習(xí)過(guò)程的三階段理論，指浪漫階段、詳細(xì)精確與綜合運(yùn)用階段。 浪漫階段指兒童12歲之前，重點(diǎn)在于激發(fā)其好奇心，兒童在這個(gè)階段直接認(rèn)識(shí)事物，偶爾對(duì)事物做系統(tǒng)的分析；13至18歲是學(xué)習(xí)的精確階段，重視知識(shí)的條理性并開(kāi)始學(xué)習(xí)分析事實(shí)的方法；18歲后的綜合運(yùn)用階段是青年邁向成人及今后一生發(fā)展的階段，補(bǔ)充分類概念和有關(guān)技能、學(xué)會(huì)綜合運(yùn)用后復(fù)歸浪漫。參見(jiàn)：懷特海.教育的目的[M].徐汝舟,譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2002：34。師生是“共同問(wèn)題”解決的合作者和參與者。職前小學(xué)教師的思維發(fā)展、問(wèn)題解決學(xué)習(xí)應(yīng)以兒童的真實(shí)生活為中心形成“問(wèn)題共同體”，其生成和發(fā)展源自于師范生與一線教師及高校教師從實(shí)踐和理論的不同視角對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的新的認(rèn)知和新的探索。教學(xué)中的“問(wèn)題”成為師范生及兩個(gè)場(chǎng)域內(nèi)教師共同關(guān)注的目標(biāo)，問(wèn)題產(chǎn)生于真實(shí)的兒童學(xué)習(xí)和生活，既能夠成為提升師范生實(shí)踐性知識(shí)的重要抓手，同時(shí)由于是師生共同的問(wèn)題，又進(jìn)一步形塑師范生與理論及實(shí)踐教師之間的和諧的師生關(guān)系。[17]

小學(xué)教師職前培養(yǎng)階段存在的第三種關(guān)系即師范生與自我之間的反思和接納關(guān)系。教學(xué)不論好壞都發(fā)自教師的內(nèi)心世界，教師將其靈魂?duì)顟B(tài)、學(xué)科以及師生共同生存的方式投射到學(xué)生心靈，教師對(duì)自我內(nèi)心世界的認(rèn)可及接納更容易讓自己充滿信心地為學(xué)生服務(wù)，提升作為教師的幸福感。[18]2-7因此，師范生在職前培養(yǎng)階段就應(yīng)當(dāng)不斷地進(jìn)行自我反思，洞悉并接納自我的內(nèi)心世界，為未來(lái)的師生交往和優(yōu)秀教學(xué)奠定良好的基礎(chǔ)。這一點(diǎn)在小學(xué)教師職前培養(yǎng)階段尤為重要。兒童的世界是一個(gè)充滿情感的神秘未知世界，只有具備豐滿人性的、能夠不斷地“自我反思和接納”的、心靈完整的教師才有機(jī)會(huì)成為優(yōu)秀的小學(xué)教師。

(三)實(shí)踐導(dǎo)向：培養(yǎng)過(guò)程應(yīng)面向真實(shí)的教育場(chǎng)域

懷特海過(guò)程哲學(xué)思想認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)存在由其“生成”構(gòu)成，過(guò)程即經(jīng)驗(yàn)的生成，[12]214經(jīng)驗(yàn)的生成過(guò)程實(shí)際地構(gòu)成了現(xiàn)實(shí)存在，不同現(xiàn)實(shí)存在之間相互影響、相互作用和相互制約，就是現(xiàn)實(shí)存在作為主體在享有經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)?zāi)澄锏倪^(guò)程。[15]293這里的“經(jīng)驗(yàn)”有名詞和動(dòng)詞兩層涵義，與“實(shí)踐”緊密相關(guān)。小學(xué)教師職前培養(yǎng)過(guò)程中個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的生成將構(gòu)成未來(lái)作為小學(xué)教師的現(xiàn)實(shí)形象，經(jīng)驗(yàn)來(lái)源于實(shí)踐，師范生以其“身體”為基礎(chǔ)，糅合其情感和認(rèn)知，去認(rèn)識(shí)兒童及其生活并與其互動(dòng)，通過(guò)多樣化的實(shí)踐積累經(jīng)驗(yàn)，為其成長(zhǎng)為合格的小學(xué)教師奠定基礎(chǔ)。

強(qiáng)調(diào)小學(xué)教師職前培養(yǎng)應(yīng)堅(jiān)持實(shí)踐導(dǎo)向包含兩層涵義，一方面指教學(xué)內(nèi)容組織的兒童化、生活化和情境化，另一方面是指人才培養(yǎng)過(guò)程中師范生在小學(xué)學(xué)校的實(shí)踐浸潤(rùn)，即“做中學(xué)”。小學(xué)教師的職前培養(yǎng)應(yīng)從高校課堂走向一線學(xué)校，在一線學(xué)校收獲實(shí)踐性知識(shí)又反哺高校理論教學(xué)。例如，圍繞兒童生活主題開(kāi)發(fā)《兒童游戲與戲劇》課程，將教學(xué)內(nèi)容及其組織擺脫囿于教室空間的文本教學(xué)，師生共同走近兒童、走近兒童生活、了解兒童的興趣，師生成為課程共同的開(kāi)發(fā)者和組織者，將兒童生活游戲化、兒童游戲課程化，通過(guò)集體研究、反思、互動(dòng)、體驗(yàn)，生成兒童游戲及戲劇的理論與實(shí)踐知識(shí)，這種師生互動(dòng)使這門(mén)課程生動(dòng)起來(lái)并提升其教學(xué)效果。

“教師之為教師，不僅是靜態(tài)的社會(huì)身份，更是動(dòng)態(tài)的教育實(shí)踐”，[19]105作為準(zhǔn)教師的師范生需要通過(guò)教育實(shí)踐為其成為合格教師奠定基礎(chǔ)。小學(xué)見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)是小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐的重要形式，也是培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)態(tài)度和專業(yè)能力的重要方式。但實(shí)踐浸潤(rùn)并非僅僅指教育見(jiàn)實(shí)習(xí)，理論課程中也應(yīng)融入相關(guān)的實(shí)踐性教學(xué)，使理論更豐富且具有實(shí)踐的可能。師范生在小學(xué)通過(guò)不斷地觀察、觀摩、共同討論和分析，提升反思能力和解決問(wèn)題的能力；通過(guò)觀察校長(zhǎng)和教師的日常言行細(xì)節(jié)，體悟他們的兒童觀和教學(xué)觀；學(xué)生在小學(xué)的專業(yè)實(shí)踐過(guò)程中會(huì)面臨諸多挑戰(zhàn)，是對(duì)其專業(yè)情感、專業(yè)態(tài)度和專業(yè)信念的考驗(yàn)。這種豐富的實(shí)踐浸潤(rùn)使其“經(jīng)驗(yàn)”的積累有了保障，強(qiáng)化了師范生作為準(zhǔn)教師的生命體驗(yàn)，將學(xué)科、教學(xué)及關(guān)于兒童知識(shí)的學(xué)習(xí)融于實(shí)踐之中。

三、過(guò)程哲學(xué)視域下本科小學(xué)教師培養(yǎng)課程建構(gòu)省思

傳統(tǒng)分科培養(yǎng)在強(qiáng)化某一學(xué)科學(xué)習(xí)深度的同時(shí)讓師范生過(guò)早確定個(gè)人未來(lái)所教的“學(xué)科方向”，全科培養(yǎng)又因強(qiáng)調(diào)“多元”和“特色”發(fā)展而使得需要修習(xí)的課程面廣量大，學(xué)分總量要求越來(lái)越高；前者在重視課程教學(xué)的邏輯因素的同時(shí)忽視了兒童的心理因素，后者在強(qiáng)調(diào)兒童的心理因素的同時(shí)疏漏了教學(xué)和學(xué)科的邏輯因素。這種非此即彼的二元論思維帶來(lái)課程設(shè)計(jì)的片面、一維傾向：似乎課程設(shè)計(jì)只關(guān)乎課程主題、課程內(nèi)容和門(mén)數(shù)等問(wèn)題，誰(shuí)來(lái)設(shè)計(jì)課程？課程與誰(shuí)相關(guān)？這一系列問(wèn)題并未得到研究和探索。既然“分科”或“全科”培養(yǎng)的人才規(guī)格在現(xiàn)實(shí)境遇中遭遇問(wèn)題，其背后支撐的課程體系也應(yīng)被重新解釋和建構(gòu)。

(一)整體建構(gòu)課程體系的分析框架

當(dāng)前，高校小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)計(jì)的責(zé)任主體是高校教師，課程開(kāi)發(fā)及實(shí)施被異化為教師團(tuán)隊(duì)或個(gè)體從理論到實(shí)踐的、固化的“一團(tuán)行動(dòng)著的習(xí)慣”。[20]而針對(duì)小學(xué)教育人才培養(yǎng)的特殊性，當(dāng)以過(guò)程之美及過(guò)程中的關(guān)系訴求對(duì)其進(jìn)行重新審視，深度思考小學(xué)教育人才培養(yǎng)的課程與誰(shuí)相關(guān)、誰(shuí)當(dāng)參與其中、課程中的內(nèi)容和素材從哪里來(lái)等一系列問(wèn)題。因此，我們可以采用課程人、課程環(huán)境及課程內(nèi)容為分析框架反思課程從無(wú)到有的全過(guò)程。

在過(guò)程思維的課程概念理解中，主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、易于量化的傳統(tǒng)秩序系統(tǒng)將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)，課程將成為一群人在共同探究有關(guān)課題的過(guò)程中的相互影響。[21]5-6因此，分析小學(xué)教育人才培養(yǎng)課程體系，高校教師不再是唯一的責(zé)任主體，課程人、課程環(huán)境及課程內(nèi)容都具有其獨(dú)特的內(nèi)涵及價(jià)值。其一，課程是來(lái)自于小學(xué)、教研機(jī)構(gòu)、高校的一群人的共同研究、相互影響和創(chuàng)造?！罢n程人”既包括直接與課程實(shí)施相關(guān)的高校教師，更關(guān)涉與兒童生活及兒童研究密切相關(guān)的小學(xué)校長(zhǎng)、教師及教研員，除此以外，還需特別關(guān)注師范生作為特殊的“課程人”在課程創(chuàng)造過(guò)程中的價(jià)值。其二，過(guò)程思維中的“課程環(huán)境”，是指對(duì)課程開(kāi)發(fā)及實(shí)施產(chǎn)生影響的諸多因素，涉及自然、社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)與文化、兒童生活、教師生活、兒童及教師心理等諸多方面，各種因素相互影響，形成小學(xué)教師職前培養(yǎng)階段復(fù)雜的、生態(tài)的課程環(huán)境。其三，從過(guò)程、對(duì)話及探究的視角，而不僅從內(nèi)容和材料的角度審視課程內(nèi)容。課程并非局限于固定的教材，除傳統(tǒng)的教育理論、學(xué)校管理、學(xué)科知識(shí)及教學(xué)法內(nèi)容，更是教師、研究者和師范生通過(guò)自發(fā)或自覺(jué)的行為及相互作用不斷建構(gòu)生成的意義世界，具有無(wú)限的、開(kāi)放的、不斷擴(kuò)展的可能性。

(二) 確立課程開(kāi)發(fā)及實(shí)施的原則

本科小學(xué)教育以培養(yǎng)具有綜合性和情意性的小學(xué)教育人才為目標(biāo)，課程作為人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要支撐還需專注文化和價(jià)值世界，更注重創(chuàng)新及意義建構(gòu)。

首先，小學(xué)教育課程開(kāi)發(fā)及實(shí)施應(yīng)遵循“全人培養(yǎng)”的價(jià)值引領(lǐng)原則。涉及兩個(gè)層次，一方面是職前小學(xué)教師自身的“全人培養(yǎng)”，因未來(lái)教育對(duì)象——兒童生活的豐富性和不確定性，要求教師的教學(xué)走出確定知識(shí)傳授的狹隘思維，以復(fù)雜情感和對(duì)話與兒童進(jìn)行深層次的精神交流。因此，對(duì)師范生而言，課程的開(kāi)發(fā)及實(shí)施應(yīng)關(guān)注自我的“全人”發(fā)展，包含知識(shí)、智慧、心靈及精神內(nèi)涵的統(tǒng)整和愉悅享受。另一方面，還應(yīng)關(guān)注未來(lái)教育對(duì)象——兒童的“全人培養(yǎng)”，除開(kāi)設(shè)與小學(xué)類似的學(xué)科“目錄單”及教學(xué)法課程外，更專注于將兒童發(fā)展所需的直接經(jīng)驗(yàn)以及兒童日常生活中的直接體驗(yàn)作為課程開(kāi)發(fā)的重要領(lǐng)域，除知識(shí)學(xué)習(xí)外，更以兒童情感、態(tài)度和價(jià)值觀的發(fā)展作為兒童全人培養(yǎng)的基底。

其二，“多方主體參與”的課程賦權(quán)原則。新課改以來(lái)，基礎(chǔ)教育課程實(shí)施主體在實(shí)現(xiàn)學(xué)科專家、校長(zhǎng)等角色身份的外在賦權(quán)的同時(shí)，越來(lái)越重視教師與兒童的主體賦權(quán)身份 。[19]然而大學(xué)的課程開(kāi)發(fā)仍受實(shí)體思維的局限，學(xué)科專家在課程開(kāi)發(fā)及教材編寫(xiě)中擁有絕對(duì)的話語(yǔ)權(quán)，這種課程生成方式與師范教育培養(yǎng)高質(zhì)量的師資隊(duì)伍之目的并不契合。師范教育與基礎(chǔ)教育場(chǎng)域中的人、事、物有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，其課程生成更偏于“經(jīng)驗(yàn)世界”的締造，應(yīng)遵循“多方主體參與”的課程賦權(quán)原則。課程開(kāi)發(fā)應(yīng)該是基礎(chǔ)教育、高校、相關(guān)研究領(lǐng)域等多方研究者的外在身份賦權(quán)以及基于心理和信念的內(nèi)在賦權(quán)的結(jié)合。同時(shí)，關(guān)注師范生及兒童在課程中的主體賦權(quán)，從兒童身心發(fā)展的綜合性及情感和態(tài)度出發(fā)，給予小學(xué)一線教師適度的話語(yǔ)權(quán)，使其與高校教師共同成為小學(xué)教師職前培養(yǎng)課程的研究者與開(kāi)發(fā)者。

其三，“基于現(xiàn)象的”(phenomenon-based)課程實(shí)踐原則?，F(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代科學(xué)應(yīng)回到生活世界、回到事物本身去關(guān)注人的存在，通過(guò)主觀感受重新審思我們認(rèn)識(shí)世界的能力。這與過(guò)程哲學(xué)“事件理論”的互依聯(lián)結(jié)及實(shí)踐的觀點(diǎn)非常契合。反映在課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)及實(shí)施中，只有與真實(shí)世界中的現(xiàn)象或者問(wèn)題解決相聯(lián)系，在理論與實(shí)踐的聯(lián)結(jié)過(guò)程中才有意義。本科小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)當(dāng)以“基于現(xiàn)象”的課程實(shí)踐充分彰顯課程與兒童生活中的事件、與兒童視角所看到的世界的關(guān)系；同時(shí)，“基于現(xiàn)象”的另一層意涵即從課程實(shí)施的角度讓師范生在職前階段充分深入實(shí)踐場(chǎng)域，統(tǒng)整書(shū)本知識(shí)與兒童的生活世界，與真實(shí)的兒童及其生活發(fā)生關(guān)系，通過(guò)真實(shí)問(wèn)題的解決理解兒童，深化對(duì)教育理論概念和范例的理解和認(rèn)同。

(三) 建構(gòu)基于“事件”的本科小學(xué)教師培養(yǎng)課程模塊

“分科培養(yǎng)”對(duì)應(yīng)于“分科教學(xué)”，重視課程的學(xué)術(shù)性和知識(shí)的邏輯性；“全科培養(yǎng)”聚焦于研究?jī)和?，?qiáng)調(diào)課程的綜合性，以提升人文、自然、藝術(shù)和實(shí)踐能力為訴求。但現(xiàn)實(shí)境遇中的綜合往往是不同種類、不同性質(zhì)的課程的組合，缺乏關(guān)鍵且核心元素的高度統(tǒng)攝和凝煉，因此又帶來(lái)課程量的增加和內(nèi)容的重復(fù)。其實(shí)就我國(guó)當(dāng)前小學(xué)教育實(shí)踐而言，除農(nóng)村地區(qū)有可能因師資結(jié)構(gòu)性短缺存在全科教師外，基本不存在完全的分科或全科教師，課程設(shè)置中除數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、英語(yǔ)等學(xué)科課程，更有一種“主題式”的跨學(xué)科融合性課程，越來(lái)越顯示其對(duì)兒童發(fā)展的重要價(jià)值。這種課程發(fā)展趨勢(shì)對(duì)小學(xué)教育人才培養(yǎng)提出更高要求——需要教師掌握某一個(gè)或兩個(gè)領(lǐng)域較高深和具體的知識(shí)，同時(shí)對(duì)兒童及其生活具有敏銳的洞察力和解釋力，具備與不同學(xué)科教師合作完成不同深度的各類主題式教學(xué)的能力；要求小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置能夠以教育場(chǎng)域中發(fā)生的各類“主題事件”以及兒童關(guān)注的“生活事件”為核心概念統(tǒng)整分散且名目繁多的各類課程，還原兒童立場(chǎng)和兒童視角的課程架構(gòu)。

小學(xué)場(chǎng)景中的“主題事件”包括“學(xué)科教學(xué)與學(xué)習(xí)”“班級(jí)管理與教育”“師生溝通與合作”“兒童發(fā)展與健康”“兒童游戲與戲劇”“家庭與社區(qū)教育”等，以“主題事件”為中心打破孤立的學(xué)科系統(tǒng)，用“事件”整合物質(zhì)、時(shí)間和空間，還原兒童真實(shí)的學(xué)校生活；以兒童關(guān)注的、感興趣的各類“生活事件”安排課程主題，整合通識(shí)課程、教師教育課程及專業(yè)課程，實(shí)現(xiàn)課程真正的基于兒童及其生活的統(tǒng)整，而不是拼盤(pán)式的“綜合課程”。懷特海尤其主張“要根除各科目之間那種致命的分離狀況，因?yàn)樗髿⒘爽F(xiàn)代課程的生命力……，我們沒(méi)有向?qū)W生展現(xiàn)生活這個(gè)獨(dú)特的統(tǒng)一體……” 。[7]12小學(xué)教育人才培養(yǎng)的課程體系應(yīng)從兒童的需要和小學(xué)教育的本質(zhì)屬性出發(fā)，打破傳統(tǒng)教育理論課程、學(xué)科及學(xué)科教學(xué)法課程之間的壁壘，基于事件思維整體設(shè)計(jì)課程模塊及內(nèi)容，強(qiáng)化不同學(xué)科知識(shí)的相融以及理論研究與實(shí)踐操練的結(jié)合，以“事件”統(tǒng)整知識(shí)、物質(zhì)、技術(shù)、心靈、價(jià)值等科學(xué)；這樣的課程教學(xué)需要多名教師教學(xué)智慧及力量的整合，更利于兒童學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)，推動(dòng)小學(xué)教師人才培養(yǎng)改革。在此意義上，我們可以進(jìn)一步確證，一人承擔(dān)多學(xué)科教學(xué)任務(wù)的“全科教師”很難存在，需要我們進(jìn)一步關(guān)注并完善的是如何集多人的知識(shí)、技術(shù)、情感和智慧通過(guò)兒童感興趣的“主題式”教學(xué)促進(jìn)兒童的全面發(fā)展。

將小學(xué)教師分科與全科培養(yǎng)置于人才培養(yǎng)的兩極，是實(shí)體思維的機(jī)械論思維方式，它孤立地看待每個(gè)時(shí)空點(diǎn)，割裂一事物與它事物的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，此為懷特海所言“以抽象的概念或理論解釋具體的事情或?qū)⒊橄蟮母拍町?dāng)作具體的事實(shí)”的“具體性誤置的謬誤”(the fallacy of misplaced concreteness)的觀點(diǎn)。[22]57以過(guò)程思維省察小學(xué)教師人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)際遇，分科與全科并非非此即彼的選擇，二者之間有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，“分科”的背后當(dāng)隱含全科發(fā)展的訴求；所謂“全科”亦可能實(shí)施的是全科培養(yǎng)理念下的分科教學(xué)，但二者都指向人才培養(yǎng)的綜合素養(yǎng)和全局視野。