李 江，夏澤勝

(1.重慶第二師范學(xué)院“6-12歲兒童發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心”，重慶 400067；2.重慶第二師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，重慶 400065)

2015年3月5日，李克強總理在第十二屆全國人民代表大會第三次會議上所作的政府工作報告中，首次提出了要制定“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃。[1]同年7月，國務(wù)院正式頒布《關(guān)于積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+”行動的指導(dǎo)意見》[2](以下簡稱《意見》)。《意見》指出，“互聯(lián)網(wǎng)+”就是把互聯(lián)網(wǎng)的創(chuàng)新成果與經(jīng)濟社會各領(lǐng)域深度融合，推進技術(shù)進步、效率提升和組織變革，提升實體經(jīng)濟創(chuàng)新力和生產(chǎn)力，形成更廣泛的以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)設(shè)施和創(chuàng)新要素的經(jīng)濟社會新形態(tài)。也就是說，互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)致力于“推動傳統(tǒng)業(yè)態(tài)實現(xiàn)跨界、垂直于細分化發(fā)展，從而使各業(yè)態(tài)共通的價值鏈組成類似自然生態(tài)的互聯(lián)網(wǎng)生態(tài)鏈接，最終形成與互聯(lián)網(wǎng)完全融合的智慧社會新形態(tài)?！盵3]其實質(zhì)是以互聯(lián)網(wǎng)為主體的信息技術(shù)在社會各行各業(yè)的滲透，是實現(xiàn)一切皆在其中的“萬物互聯(lián)”(Internet of Everything)。在這樣的大背景下，飛速發(fā)展的互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)已經(jīng)對人類社會的生產(chǎn)生活帶來了深刻變革，教育“正迎來歷史上前所未有的大變革?！盵4]互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的滲透推動著教師培訓(xùn)不斷向前發(fā)展，為教師培訓(xùn)創(chuàng)造了完全不同于以往的環(huán)境，為教師培訓(xùn)的創(chuàng)新和變革提供了思路。教師培訓(xùn)進入了系統(tǒng)性變革階段。

一、轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)為中心：“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師培訓(xùn)的模式更新

教師培訓(xùn)模式是指在一定的培訓(xùn)理念指導(dǎo)下，授課專家與參訓(xùn)教師圍繞預(yù)期目標有效組織教學(xué)而形成的特定結(jié)構(gòu)及其運作機制?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代帶來的新技術(shù)和新理念顛覆了傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)，基于互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的教師培訓(xùn)在培訓(xùn)理念、培訓(xùn)成本、時間安排、學(xué)習(xí)形式、教學(xué)內(nèi)容以及師生互動等方面發(fā)生了根本性變革，其核心要義在于滿足每位參訓(xùn)教師的個性化專業(yè)發(fā)展需求。

(一)傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的困境表現(xiàn)

傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)以授課專家為中心，并且要求在規(guī)定時間內(nèi)到規(guī)定地點集中傳授特定的知識，師生互動囿于班級授課制的形式而交互性較弱。其發(fā)展窘境主要表現(xiàn)為：第一，“過場式”需求調(diào)研，培訓(xùn)效率低下。 傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的訓(xùn)前調(diào)研環(huán)節(jié)形同虛設(shè)，嚴重形式化、走過場的需求調(diào)研根本無暇顧及參訓(xùn)教師的個性化學(xué)習(xí)需求，培訓(xùn)課程設(shè)置隨意性較大，導(dǎo)致培訓(xùn)效率低下。第二，“友情式”授課專家，課程針對性差。傳統(tǒng)的培訓(xùn)組織機構(gòu)缺乏科學(xué)的授課專家遴選機制，普遍存在“誰能來就請誰”“什么課能開就開什么課”的不良情況。這種友情邀約聘請的授課專家導(dǎo)致課程針對性較差，培訓(xùn)質(zhì)量無法得到有效保障。第三，“灌輸式”教學(xué)方式，互動效率低下。傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的課堂教學(xué)多采用“灌輸式”講授教學(xué)法，理論型專家的高談闊論脫離了參訓(xùn)教師的工作實際，無法真正調(diào)動其學(xué)習(xí)興趣，課堂互動效率低下。第四，“心得式”結(jié)業(yè)評價，缺乏跟蹤考核。傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的結(jié)業(yè)考核往往是撰寫培訓(xùn)心得，這種終結(jié)性、敷衍性的評價方式缺乏對參訓(xùn)教師的后續(xù)跟蹤考核，無形中將培訓(xùn)效果打了折扣。

(二)“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教師培訓(xùn)模式更新

互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的普遍應(yīng)用實現(xiàn)了以融合和共享為關(guān)鍵特征的教師培訓(xùn)模式的整體性更新，其核心在于以參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)為中心，滿足其個性化專業(yè)發(fā)展需求，推動了參訓(xùn)教師與授課專家的雙向溝通與交流。這種便于規(guī)?；_展的個性化培訓(xùn)模式突破了時間、場所、內(nèi)容以及學(xué)習(xí)人數(shù)的限制，為教師培訓(xùn)注入了原生動力。 “互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教師培訓(xùn)是“開放的、充滿活力的，具有新時代教師培訓(xùn)的生態(tài)符號”。[5]它營造了一種和諧、自由的培訓(xùn)氛圍，彰顯了學(xué)習(xí)過程的語言交流、情感溝通和思想碰撞?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代的教師培訓(xùn)具有以下特征：其一，個性化。互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的應(yīng)用為參訓(xùn)教師自主選擇學(xué)習(xí)資源提供了便利。個性化學(xué)習(xí)就是參訓(xùn)教師結(jié)合個體差異開展自主學(xué)習(xí)的過程，它是“源于個體需求得到滿足的基礎(chǔ)上而推進的”。[6]其二，碎片式?；ヂ?lián)網(wǎng)信息技術(shù)為參訓(xùn)教師提供了多元化的學(xué)習(xí)資源，實現(xiàn)了隨時隨地的學(xué)習(xí)。參訓(xùn)教師可以結(jié)合自身情況安排學(xué)習(xí)計劃和學(xué)習(xí)進度。這種對“零碎時間”的有效利用建構(gòu)了一種間斷性學(xué)習(xí)，彰顯了學(xué)習(xí)步驟的非連續(xù)性和學(xué)習(xí)時間的隨機性優(yōu)勢。其三，交互式。借助互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)，授課專家與參訓(xùn)教師之間建立了一種“活躍的連接”(active connected)，基于虛擬環(huán)境的交互創(chuàng)造了參訓(xùn)教師主動建構(gòu)知識的氛圍，學(xué)習(xí)過程超越授課專家的“自我表演”而升華為授課專家與參訓(xùn)教師協(xié)商共進的“學(xué)習(xí)社群”，在協(xié)作中實現(xiàn)了知識的創(chuàng)生與傳遞。正如Savery和Duffy所言，知識是在交互的過程中產(chǎn)生的，認知沖突的刺激是學(xué)習(xí)的重要來源，知識經(jīng)由社會協(xié)商的過程而逐步演進。[7]

二、基于理論與實踐：“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師培訓(xùn)的價值證成

“互聯(lián)網(wǎng)+”信息技術(shù)深刻影響著教師培訓(xùn)，在線學(xué)習(xí)形式的推廣與使用改變了原有的學(xué)習(xí)形態(tài)——授課專家在互聯(lián)網(wǎng)上教，參訓(xùn)教師在互聯(lián)網(wǎng)上學(xué)，知識通過互聯(lián)網(wǎng)傳播。對教師培訓(xùn)在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的發(fā)展必然性討論是研究“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教師培訓(xùn)繞不開的魅影之一，與“互聯(lián)網(wǎng)+”帶給教師培訓(xùn)的模式變革相較，對這種變革而生的價值論證則更為基礎(chǔ)和核心。實際上，價值證成不是孤立的，它包括了對“可能性”和“可行性”的探究。因此，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師培訓(xùn)的價值證成又可以進一步拆解為兩個層面的論證：第一層面，“互聯(lián)網(wǎng)+”教師培訓(xùn)是否具有理論上的“可能性”？第二層面，“互聯(lián)網(wǎng)+”教師培訓(xùn)是否具有實踐層面上的“可行性”？

(一)理論價值的“可能性”：體現(xiàn)教師個體的專業(yè)發(fā)展

我們今天追求的教師專業(yè)發(fā)展，不過是“特定制度條件下相當特殊的一種社會建構(gòu)，并非專業(yè)發(fā)展的唯一類型，更不是其本質(zhì)特征，當然也不是教師發(fā)展的必然歸宿”。[8]“互聯(lián)網(wǎng)+”時代使培訓(xùn)關(guān)系建立的前提從組織方認可的專家走向?qū)W習(xí)者認可的專家，以往關(guān)注的授課專家的個人魅力已經(jīng)失去了對參訓(xùn)教師的內(nèi)在吸引，培訓(xùn)關(guān)系基于參訓(xùn)教師的自我需求而成立。知識與授課專家的分離改變了培訓(xùn)過程，培訓(xùn)的理論價值并不是在兩者之間建構(gòu)某種認可與共同體，而是有助于實現(xiàn)基于需求、促進反思、重視參與的知識傳遞過程。

更進一步而言，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教師培訓(xùn)響應(yīng)了杜威(Dewey，J)所強調(diào)的“經(jīng)驗的連續(xù)不斷的改造”。它呈現(xiàn)的是一副更抽象但與情境結(jié)合更緊密的教學(xué)場景。其一，參訓(xùn)教師個體的生命體驗貫穿于培訓(xùn)始終。在這里，參訓(xùn)教師基于工作中面臨的實際問題參加培訓(xùn)，學(xué)習(xí)內(nèi)容與實踐之間有著更為深沉的關(guān)聯(lián)?？梢哉f，在培訓(xùn)初始，參訓(xùn)教師就已經(jīng)在觀念中建構(gòu)了自身的體驗感，學(xué)習(xí)過程是參訓(xùn)教師自我生命體驗的過程。其二，參訓(xùn)教師個體的主觀能動貫穿于培訓(xùn)始終。我們相信，教師的成長“源自教師的心靈，源自人的靈魂和身體的天然統(tǒng)一，是對成長的自然訴求和自覺發(fā)展”。[9]“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教師培訓(xùn)強調(diào)教師作為主觀個體的人的發(fā)展，是教師主觀能動性貫穿其中的參與與成長過程。其三，參訓(xùn)教師的理性選擇貫穿于培訓(xùn)始終。教師專業(yè)發(fā)展是教師自我選擇、自我發(fā)展的過程，是教師“對自身學(xué)科性知識和教育性知識及其關(guān)系的認識不斷自我診斷，進而不斷嵌入式學(xué)習(xí)的過程”。[10]“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教師培訓(xùn)強調(diào)基于教師已有經(jīng)驗，通過教師自我的理性選擇實現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的動態(tài)調(diào)整，把解決教育教學(xué)中的實際問題作為學(xué)習(xí)的旨歸，提高了培訓(xùn)內(nèi)容的理性化程度。

(二)實踐價值的“可行性”：彰顯教師培訓(xùn)的生態(tài)發(fā)展

“生態(tài)”本意是指生物的生存狀態(tài)以及其與周圍環(huán)境的關(guān)系，教師培訓(xùn)的生態(tài)發(fā)展強調(diào)的是教師培訓(xùn)過程中的教學(xué)活動以及其與外在環(huán)境彼此依賴的各種關(guān)系組合起來的功能性單元。[11]“互聯(lián)網(wǎng)+”信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的滲透與融合改變了教師培訓(xùn)的教學(xué)活動以及與之關(guān)聯(lián)的各要素，它不是簡單地將互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)和教師培訓(xùn)相加，而是從“線下”的知識單向傳遞到“線上”的彼此互動共進，是以“+”的方式綜合利用各種資源，創(chuàng)造培訓(xùn)新形態(tài)，實現(xiàn)教師培訓(xùn)的效率提升和能力增長，實現(xiàn)教師隊伍建設(shè)的協(xié)同跨越式優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。[12]

當然，處于培訓(xùn)中的參訓(xùn)教師既是培訓(xùn)的對象又是學(xué)習(xí)的主體，參訓(xùn)教師在教育教學(xué)實踐過程中積累的經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)的問題，以及對教育教學(xué)過程的反思是教師培訓(xùn)的基礎(chǔ)，更是培訓(xùn)過程中互動的動力源泉，培訓(xùn)過程“不僅是教師個體主動適應(yīng)外部的過程，也是其逐步完善自我的過程”。[13]因此，如何借助“互聯(lián)網(wǎng)”信息技術(shù)實現(xiàn)參訓(xùn)教師之間以及參訓(xùn)教師和授課專家之間的溝通、交流、分享是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師培訓(xùn)的實踐價值追求。其一，移動式學(xué)習(xí)平臺推動教師培訓(xùn)的“生活化”?？焖俚纳罟?jié)奏改變了系統(tǒng)化知識的獲取方式，基于互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)派生的移動式學(xué)習(xí)平臺提供了“可以隨時隨地的、自我計劃管理的、交互式的在線學(xué)習(xí)”。[14]這種“生活化”學(xué)習(xí)模式允許我們把平板、手機和培訓(xùn)課程相結(jié)合，互聯(lián)網(wǎng)的工具價值得以充分凸顯。其二，互聯(lián)式信息技術(shù)推動培訓(xùn)知識的“去中心化”。與其說互聯(lián)網(wǎng)是一種工具，不如說它早已成為一種生活方式，身處其中的參訓(xùn)教師根據(jù)自己的需要建構(gòu)個性化的知識體系。同時，知識互聯(lián)的不確定性和非定向性使參訓(xùn)教師“親自參與其中，強調(diào)和重視其原有的經(jīng)驗和觀點對他們自身學(xué)習(xí)的重要性，最大限度地調(diào)動其學(xué)習(xí)熱情，使他們真正成為學(xué)習(xí)的主人”。[15]其三，開放式跟蹤指導(dǎo)推動教師專業(yè)發(fā)展的“常態(tài)化”。培訓(xùn)只是知識獲取的一種途徑，成長蘊含在知識運用于教育教學(xué)實際的過程中?；凇盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的開放式跟蹤指導(dǎo)機制將培訓(xùn)過程延伸到實際的教育教學(xué)。培訓(xùn)結(jié)束后，參訓(xùn)教師仍然可以針對工作中的實際情況在論壇上、在交流群中提出問題、展開討論。這種個性化互動與針對性研討解決了參訓(xùn)教師的實際困惑，提高了培訓(xùn)實效。

三、尋求跨界與協(xié)同：“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師培訓(xùn)的行動路徑

培訓(xùn)是教師職后教育的主要手段，是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代的教師培訓(xùn)并非僅僅是互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)在教師培訓(xùn)的應(yīng)用，也不僅僅是各種教育資源在各級各類學(xué)習(xí)平臺的推廣與呈現(xiàn)，而是實現(xiàn)規(guī)模化發(fā)展、滿足個性化成長的跨界與協(xié)同，是教師培訓(xùn)的戰(zhàn)略性和全局性整體變革。也就是說，互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用在不同的主體之間、組織之間、層級之間、領(lǐng)域之間形成了一種動態(tài)關(guān)聯(lián)、高效互黏、相互監(jiān)督、共同發(fā)展的基本公共教育服務(wù)供給模式，[16]它意味著教師培訓(xùn)不只需要“充分利用、借力互聯(lián)網(wǎng)，更代表著要融合互聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)共同的發(fā)展”。[17]具體而言，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師培訓(xùn)的行動路徑主要有以下幾個方面。

(一)以學(xué)習(xí)者為中心的資源供給觀：“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師培訓(xùn)的價值堅守

當下教師培訓(xùn)的問題集中體現(xiàn)在培訓(xùn)課程資源與參訓(xùn)教師之間的孤立與阻斷，究其原因，一是前期的需求調(diào)研沒有落到實處，二是參訓(xùn)教師參與培訓(xùn)課程開發(fā)的幾率幾乎為零。建構(gòu)以學(xué)習(xí)者為中心的資源供給觀突破了傳統(tǒng)培訓(xùn)的教學(xué)時空，滿足了參訓(xùn)教師的個性化成長需求，實現(xiàn)了教育教學(xué)場域和培訓(xùn)課程之間的融合，致力于建立全方位、立體化、開放式的資源互換共享機制，推動了基于互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的教師培訓(xùn)的快速發(fā)展。一方面，利用大數(shù)據(jù)分析等技術(shù)準確獲取參訓(xùn)教師的培訓(xùn)需求，尤其是充分利用教師隊伍信息化管理系統(tǒng)能夠為培訓(xùn)課程設(shè)置提供有價值的預(yù)測性信息。比如，項目組織方可以通過分析參訓(xùn)教師的網(wǎng)上痕跡，并借此對其日常教學(xué)行為、參訓(xùn)過程及學(xué)習(xí)效果進行歸納、提煉，修訂出符合參訓(xùn)教師個性化成長需求的培訓(xùn)課程。再如，未來語義網(wǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)對授課專家與參訓(xùn)教師之間的溝通和交流語言的分析，它可以“借助自身智能軟件在海量數(shù)據(jù)中迅速找到個體或群體所需的信息，將一個個信息孤島變成具有聯(lián)系的巨大數(shù)據(jù)庫，實現(xiàn)參訓(xùn)教師的規(guī)?；瘜W(xué)習(xí)”。[18]

另一方面，借助互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用能夠加速培訓(xùn)課程資源建設(shè)的開放性，實現(xiàn)面向個性化學(xué)習(xí)的課程資源建設(shè)。也就是說，借助互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的教師培訓(xùn)課程充分彰顯了參訓(xùn)教師的興趣愛好和專業(yè)發(fā)展需求，據(jù)此研發(fā)的培訓(xùn)課程讓參訓(xùn)教師找到了適合自身學(xué)習(xí)和發(fā)展的切入點。在培訓(xùn)課程的研發(fā)過程中，由于參訓(xùn)教師的已有知識結(jié)構(gòu)和個人發(fā)展方向不盡相同，對參加培訓(xùn)的學(xué)習(xí)需求自然也存在較大差異，參訓(xùn)教師深度參與的互動與反饋體現(xiàn)了其在課程研發(fā)中的權(quán)利與地位，突出了其參與培訓(xùn)的主體性，從而有效地實現(xiàn)了培訓(xùn)課程的個性化建設(shè)與拓展。質(zhì)言之，建構(gòu)以學(xué)習(xí)者為中心的培訓(xùn)資源供給觀滿足了參訓(xùn)教師的個性化成長需求，尤其是為結(jié)合參訓(xùn)教師的個體需求開發(fā)培訓(xùn)課程提供了技術(shù)上的可能，它是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師培訓(xùn)工作的根本前提。

(二)以自發(fā)式為主導(dǎo)的培訓(xùn)共同體：“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師培訓(xùn)的互動創(chuàng)新

豐富充足的培訓(xùn)資源供給是做好培訓(xùn)工作的第一步，有效激發(fā)參訓(xùn)教師的積極性和參與熱情有利于開闊其學(xué)習(xí)視野，提高其參與培訓(xùn)的情感體驗。參訓(xùn)教師培訓(xùn)共同體是基于虛擬的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將有強烈發(fā)展愿望的教師個體聚焦于相同問題，旨在通過合作、對話、交流、分享等促進參訓(xùn)教師深入學(xué)習(xí)活動建構(gòu)知識意義的專業(yè)性團體。構(gòu)建自發(fā)式參訓(xùn)教師培訓(xùn)共同體，首先要明確培訓(xùn)的任務(wù)，即清晰明了地解讀項目的學(xué)習(xí)目標，拉近參訓(xùn)教師的自我成長需求與培訓(xùn)目標之間的距離，使參訓(xùn)教師由靜態(tài)的接受型學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)閹е鴨栴}主動研究的實踐者。其次，要組建合適的團隊，必要時可以采用動態(tài)分組機制，以增強團隊的凝聚力。組建同質(zhì)或異質(zhì)的互助學(xué)習(xí)團隊，同時，避免網(wǎng)絡(luò)密度的過大或過小以保證線上的彼此交流和線下的深入?yún)f(xié)作。最后，要推動跨界互動，使參訓(xùn)教師“跳出原來所處的知識平臺和認知環(huán)境，在新的環(huán)境中產(chǎn)生新的體驗，碰撞新的思想火花，產(chǎn)生新的創(chuàng)造”。[19]

更進一步而言，自發(fā)式主導(dǎo)下的教師培訓(xùn)共同體并不是基于學(xué)科的共同體，也不是囿于一所學(xué)校的共同體，而是基于參訓(xùn)教師的個性化專業(yè)發(fā)展和具體的教育教學(xué)實踐的學(xué)習(xí)型組織。尤其是對于“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教師培訓(xùn)而言，這種虛實結(jié)合的培訓(xùn)共同體因?qū)W習(xí)需求而組建，因新的學(xué)習(xí)需求而解構(gòu)與重構(gòu)。網(wǎng)絡(luò)空間下的培訓(xùn)共同體實現(xiàn)了跨區(qū)域、跨學(xué)科的聯(lián)結(jié)，促進了參訓(xùn)教師個體性、緘默性知識的情境性轉(zhuǎn)換。反過來，培訓(xùn)共同體在本質(zhì)上是一個對話共同體，它倡導(dǎo)的平等、開放、交互與共進等為參加培訓(xùn)的教師提供一種情境性平臺，促進了“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師培訓(xùn)的常態(tài)化發(fā)展。

(三)以泛在學(xué)習(xí)為根本的教學(xué)范式：“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師培訓(xùn)的教學(xué)變革

傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的教學(xué)方式以專家講授為主，培訓(xùn)機構(gòu)是封閉靜態(tài)知識的獨立體而限制了知識的開放與流動。“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，將所有的課程資源與教育活動匯聚到互聯(lián)網(wǎng)中，參訓(xùn)教師不再局限于固定的場所，而是基于互聯(lián)網(wǎng)建構(gòu)自由的學(xué)習(xí)時空，實現(xiàn)了教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型。泛在學(xué)習(xí)提倡的是一種5A——任何人(anyone)在任何時間(anytime)、任何地點(anywhere)都可以借助任何設(shè)備(anydevice)獲取任何信息(anything)的學(xué)習(xí)形式，它“與人人皆學(xué)、時時能學(xué)、處處可學(xué)的學(xué)習(xí)型社會的價值理念一致”。[20]泛在學(xué)習(xí)為“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師培訓(xùn)的教學(xué)范式變革指明了方向，體現(xiàn)著最前沿的思想和技術(shù)。

首先，確立學(xué)習(xí)為本的價值取向。以“學(xué)習(xí)者為中心”是泛在學(xué)習(xí)的最典型特質(zhì)，它意味著既要重視對參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)又要強化對其學(xué)習(xí)情感的培養(yǎng)。前者指的是從參訓(xùn)教師的實際情況出發(fā)，緊緊圍繞參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)需求來考慮培訓(xùn)目標的設(shè)置；后者指的是關(guān)注參訓(xùn)教師的實時反饋，隨時關(guān)注參訓(xùn)教師在培訓(xùn)過程中的情感變化和需求變化，以充分體現(xiàn)參訓(xùn)教師的主體性。它利用“多維感知方式進行針對性訓(xùn)練，讓學(xué)習(xí)者在事物的觸發(fā)感悟中逐漸孕育思想并提供適當?shù)乃枷氡磉_訓(xùn)練方式，從而最終形成高級思維能力”。[21]其次，強調(diào)授課專家的引領(lǐng)導(dǎo)向。泛在學(xué)習(xí)雖然強調(diào)了學(xué)習(xí)發(fā)生的無處不在，但并不是漫無目的的混亂學(xué)習(xí)，其最終指向是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。由此而言，以泛在學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的教師培訓(xùn)是目標指向的專家引導(dǎo)的過程。授課專家不僅要完成既定教學(xué)任務(wù)，還要為參訓(xùn)教師的個性化學(xué)習(xí)過程提供引領(lǐng)：一是引導(dǎo)參訓(xùn)教師認清自我的知識水平和發(fā)展階段，逐步建立合適的學(xué)習(xí)觀念和恰當?shù)膶W(xué)習(xí)方法；二是引導(dǎo)參訓(xùn)教師建立廣泛而有效的網(wǎng)絡(luò)連接并學(xué)會從中獲取利于自我發(fā)展的學(xué)習(xí)信息；三是引導(dǎo)參訓(xùn)教師不斷挖掘自身學(xué)習(xí)潛能并能動地實現(xiàn)培訓(xùn)的連貫性和系統(tǒng)性。最后，借助虛擬仿真的技術(shù)支持。泛在學(xué)習(xí)是“以泛在計算技術(shù)為核心的信息技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)”。[22]但技術(shù)是用來支持學(xué)習(xí)的，只能是一種外圍的、不被學(xué)習(xí)者關(guān)注的角色。泛在學(xué)習(xí)強調(diào)了虛擬情境的創(chuàng)設(shè)與利用，為參訓(xùn)教師提供模擬或仿真的情境，甚至將整個社會和自然都視為學(xué)習(xí)資源，它讓參訓(xùn)教師“輕松地利用技術(shù)服務(wù)于自身的社會實踐，實現(xiàn)自身的持續(xù)發(fā)展”。[23]

(四)以伴隨式為主體的評價機制：“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師培訓(xùn)的實施保障

培訓(xùn)評價是基于一定評價標準，用收集的信息來衡量培訓(xùn)目標達成度的價值判斷過程。相比傳統(tǒng)的評價模式，質(zhì)量導(dǎo)向的伴隨式評價將終結(jié)性評價和過程性評價有機結(jié)合起來，看重的是培訓(xùn)過程中參訓(xùn)教師的生成性發(fā)展，是“從心理測量學(xué)范式到教育評價范式的變革，從測驗文化到評價文化的變革”。[24]它是將培訓(xùn)的目標價值嵌入培訓(xùn)過程中，伴隨參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)經(jīng)歷“有針對性、實時進行反饋與干預(yù)的一種評價方式”。[25]有學(xué)者概括了伴隨式評價的三大特征： 第一，伴隨生活全領(lǐng)域(只有伴隨生活才有可能解決那些“難以測量能力”的“測不準”問題)；第二，伴隨學(xué)習(xí)全過程(只有伴隨學(xué)習(xí)才能使評價真正應(yīng)用于調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)行為)；第三，伴隨個體自適應(yīng)。[26]

建構(gòu)以伴隨式為主體的教師培訓(xùn)評價機制，應(yīng)遵循多元性、定量性、及時性，以及發(fā)展性原則。第一，多元性是指評價維度的多元。教師培訓(xùn)評價不僅要關(guān)注培訓(xùn)活動本身——培訓(xùn)活動是否完成，更要關(guān)注參訓(xùn)教師的專業(yè)化發(fā)展——其知識體系的重構(gòu)、教育教學(xué)能力的提升，以及教育教學(xué)情感的豐潤。也就是說，要實現(xiàn)從“培訓(xùn)課程是否教完”轉(zhuǎn)向“參訓(xùn)教師是否學(xué)會”。第二，定量性是指評價指標的定量。無論是對教學(xué)開展情況的衡量還是對參訓(xùn)教師專業(yè)化發(fā)展的考查，都要輔以定量的評價工具進行。如量規(guī)、電子檔案袋等新興評價工具的引入可以使參訓(xùn)教師“明白標準是什么，怎樣做才是優(yōu)秀的、高質(zhì)量的，有了具體可操作的標準，學(xué)習(xí)過程就更加具有方向性”。[27]第三，及時性是指評價反饋的及時。伴隨式評價需要將培訓(xùn)任務(wù)分解成滲透相應(yīng)知識點的子任務(wù)，并及時對每個子任務(wù)的達成情況進行評價與反饋，在授課專家與參訓(xùn)教師之間形成一種動態(tài)協(xié)商機制，以切實提升培訓(xùn)時效。第四，發(fā)展性是指評價對象的發(fā)展。評價是提升培訓(xùn)效果的手段而不是檢驗培訓(xùn)效果的目的，伴隨式評價是立足于參訓(xùn)教師未來能力培養(yǎng)的共同成長過程，它突破傳統(tǒng)的著眼于培訓(xùn)本身的抽象設(shè)計而靶向參訓(xùn)教師的自我認識，實現(xiàn)從“測量學(xué)習(xí)結(jié)果”到“促進專業(yè)發(fā)展”的思維轉(zhuǎn)向。如此，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教師培訓(xùn)才有可能擴展到參訓(xùn)教師的整個經(jīng)驗領(lǐng)域，深入到教育現(xiàn)場——學(xué)校與課堂，教師培訓(xùn)也“不再是拼湊式的、單向的、被動的理論灌輸，而是演變?yōu)橐环N與自我存在、經(jīng)驗經(jīng)歷、學(xué)習(xí)環(huán)境，以及同伴之間進行對話、交流的生命體驗過程”。[28]