李楚成 梁慧敏

提 要 二十年來香港特別行政區(qū)在推行“兩文三語”政策時(shí)，面對(duì)了各種語言和社會(huì)挑戰(zhàn)，多語言格局的發(fā)展并不均衡。本文將就這些問題結(jié)合香港的現(xiàn)實(shí)狀況，在教育政策和支持措施方面提出可觸可及的愿景和務(wù)實(shí)可行的建議，期望將來各方作為加深認(rèn)識(shí)和有效實(shí)踐整體語文政策的參考，致使教育當(dāng)局最終能恰當(dāng)?shù)夭渴鹑肆唾Y源來實(shí)現(xiàn)“兩文三語”的長遠(yuǎn)目標(biāo)，讓香港的語文發(fā)展邁向另一個(gè)嶄新的里程碑。

關(guān)鍵詞 兩文三語;語文政策及規(guī)劃;第二語言習(xí)得;教學(xué)語言;學(xué)前學(xué)習(xí)者

中圖分類號(hào) H002 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 2096-1014（2020）01-0046-13

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20200104

Abstract After over two decades of implementation， the ‘biliteracy and trilingualism language policy in Hong Kong Special Administrative Region （SAR） has encountered many difficulties and challenges， partly due to imbalance in the development of the languages in question. After a detailed analysis of the SARs language situation， we put forward our vision and recommended support measures that we believe are within our reach. We hope this will deepen our understanding of where the problems lie， and that our recommendations may serve as useful reference for implementing the language policy more effectively. Our purpose is to show how， by redeploying human and other resources， the education authorities would stand a better chance of achieving the goal of fostering the biliterate and trilingual abilities of the SARs work force， thereby allowing Hong Kong to reach a milestone in its language policy development.

Key words Hong Kong bi-literacy and tri-lingualism; language policy and language planning; second language acquisition; medium of instruction; preschool language learners

作者簡介：李楚成，男，香港理工大學(xué)教授。近年來主要研究方向?yàn)槎嗾Z環(huán)境下的語言學(xué)習(xí)和使用之社會(huì)意義及研究。電子郵箱：david.cs.li@polyu.edu.hk。梁慧敏，女，香港理工大學(xué)助理教授。主要研究方向?yàn)閼?yīng)用語言學(xué)、社會(huì)語言學(xué)、語文教育，近年來也獲得香港教育局與香港語常會(huì)支持，參與多項(xiàng)非華語學(xué)生學(xué)習(xí)中文的支持計(jì)劃。電子郵箱：wai-mun.leung@polyu.edu.hk。

一、前 言

香港主權(quán)回歸后，特區(qū)政府推行“兩文三語”（bi-literacy and tri-lingualism）語文政策，要求“所有中學(xué)畢業(yè)生都能夠書寫流暢的中文和英文，并有信心用廣東話、英語和普通話與人溝通”（香港行政長官1997），以加強(qiáng)香港人在全球化時(shí)代的競爭力?！皟晌摹敝钢形暮陀⑽膬煞N書面語，“三語”指粵語、英語和普通話三種口頭語，“兩文三語”的官方地位由此得到明確的規(guī)定。為了推行這項(xiàng)政策，政府過去一直在義務(wù)教育、高等教育和在職進(jìn)修等不同層面上投放大量資源，以期提高市民運(yùn)用“兩文三語”的能力?；貧w后二十余載倏忽過去，可是“兩文三語”成效卻不如人意，學(xué)生的語文能力不但沒有顯著提升，反而有下降的趨勢。要鞏固香港作為亞洲國際都會(huì)的地位，提升香港市民的語文水平是非常重要的一步。因此，本文將從較宏觀的視點(diǎn)重新檢視香港語文政策的本質(zhì)。文章首先會(huì)闡述現(xiàn)時(shí)“兩文三語”政策推行上所面對(duì)的種種挑戰(zhàn)，然后剖析政府教育措施的發(fā)展和變化，最后會(huì)就香港的語文政策和語言規(guī)劃提出具體對(duì)策建議，以供各方參考。

二、“兩文三語”面對(duì)的挑戰(zhàn)和與教育行政部門的相關(guān)措施

（一）“兩文三語”面對(duì)的語言和社會(huì)挑戰(zhàn)

1.粵語的用途和活力

據(jù)政府的統(tǒng)計(jì)，89.5%的香港人以粵語為慣用語言（政府統(tǒng)計(jì)處2012），粵語的普遍使用使之成為特區(qū)政府無標(biāo)記的通用語?；浾Z廣泛應(yīng)用于家庭、學(xué)校、銀行、法庭、醫(yī)院、廣播媒體和政府等領(lǐng)域，包括回歸以來行政長官《施政報(bào)告》的發(fā)表，以及立法會(huì)的辯論等;同時(shí)，粵語亦是多種創(chuàng)作和文化消費(fèi)品的主要語言，包括廣東流行歌曲、電視劇、粵劇、電影和舞臺(tái)劇。在學(xué)校里，粵語雖為教學(xué)語言，但卻不是一門學(xué)習(xí)科目 ，原因是粵語被定位為不宜用于寫作的“方言”。在初級(jí)水平的中文課中，識(shí)字訓(xùn)練的目標(biāo)之一，正是消除學(xué)生作文中的粵語元素。不過，雖然書面粵語并不正式，在“兩文三語”中亦沒有地位，但書面粵語早已在社交媒體中長足發(fā)展，不僅出現(xiàn)在正式印刷品之上，如娛樂雜志、餐飲廣告，亦活躍于本地的“軟”媒體之中，如電子郵件、微博、短信等。

2.英語較之第二語言地位更近于外語

在香港，粵語母語者的語言同構(gòu)性很高，以至于若使用全英語溝通，一般會(huì)被標(biāo)記為異類，這與新加坡華人慣于用全英語溝通截然不同。因此，香港華人之間有著強(qiáng)烈的朋輩壓力，不能輕易用全英語進(jìn)行對(duì)話（但于粵語中插入英語單詞卻很常見，即“語碼混用”或“中英夾雜”）。對(duì)于大多數(shù)尤其是經(jīng)濟(jì)不很富裕的香港人來說，英語與他們的日常生活關(guān)系不大，他們很少聽英文歌，看英文電視節(jié)目，閱讀英文報(bào)紙或雜志 。就以說粵語為主的香港人而言，學(xué)校幾乎是學(xué)習(xí)英語的唯一場所，他們接觸和學(xué)到的英語幾乎完全來自英語課堂。盡管英語在社會(huì)上無處不在，但對(duì)香港人而言，香港的語言環(huán)境令英語的地位更近于外語而非第二語言。

3.香港書面中文受粵語和英語影響顯著

標(biāo)準(zhǔn)書面漢語無論在詞匯或語法上均以普通話為基礎(chǔ)，但在香港使用的書面中文則往往受到粵語和英語的雙重影響，而成為獨(dú)樹一幟的“港式中文”（Shi 2006;石定栩，等2014）。作為根植于香港的現(xiàn)代漢語書面語變體，“港式中文”是一種詞匯及語法向粵語靠近的文體，這種變體廣泛地應(yīng)用于政府公文和媒體報(bào)導(dǎo)之中。為了抵消“港式中文”的影響，學(xué)校教師應(yīng)盡量通過中文讀寫訓(xùn)練，有系統(tǒng)地指導(dǎo)學(xué)生摒除粵語的滲入。

4.習(xí)得以漢字為主體的中文讀寫能力甚為耗時(shí)

漢字是表意文字，相比西方的拼音文字，需要更長時(shí)間來學(xué)習(xí)。漢字筆畫繁多，結(jié)構(gòu)復(fù)雜，需要定期反復(fù)練習(xí)筆畫和筆順，才能長效記憶。目前全球正經(jīng)歷由紙筆書寫到電子模式“寫作”的轉(zhuǎn)變，以致準(zhǔn)確的手書變得越來越困難（例如在公開考試中），錯(cuò)別字隨處可見。這情況不止出現(xiàn)在中國南方說方言的人身上，慣用普通話的人也經(jīng)常會(huì)提筆忘字。

5.中英文在口語和書寫上存在很大的差異

就語言相似的程度來說，中文和英文屬于完全不同的語系，像一個(gè)連續(xù)體上的相反兩極。中英文在語音、詞匯和語法三方面的共同點(diǎn)可謂鳳毛麟角。在語句構(gòu)成上，英語具有屈折語的特征，而中文卻沒有。英語的語法意義通過附加到詞干的詞素來標(biāo)示，而這卻是典型孤立語的漢語所沒有的。以粵語為自然母語的學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)英語方面，其母語的語言知識(shí)，包括隨年齡增長而掌握的中文讀寫知識(shí)，對(duì)于學(xué)習(xí)口頭或書面英語沒有多少參考價(jià)值。因此，他們雖然在努力提高英語水平，但是其英語產(chǎn)出卻往往包含大量語音、詞匯及語法錯(cuò)誤，有時(shí)甚至出現(xiàn)長年難以糾正的“石化現(xiàn)象”，形成所謂“港式英語”。

6.普通話語音學(xué)習(xí)宜早不宜遲

對(duì)比粵語，標(biāo)準(zhǔn)書面漢語在語法和詞匯上更接近普通話，因此，原則上使用普通話作為教學(xué)語言對(duì)學(xué)習(xí)書面漢語有一定的幫助。然而在聽說方面，普通話和粵語的語音系統(tǒng)差異較大，包括與粵語不同的音節(jié)結(jié)構(gòu)、變調(diào)規(guī)則等，大量研究顯示早期的沉浸學(xué)習(xí)比后期的密集教學(xué)更為有效，因此普通話的語音學(xué)習(xí)宜早不宜遲。在內(nèi)地，漢語拼音已被證實(shí)可幫助學(xué)生有效地掌握普通話發(fā)音，讓學(xué)生從小為培養(yǎng)中文讀寫能力打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。不過在香港，漢語拼音教與學(xué)的實(shí)施并未有明確的指引，學(xué)校仍可就普通話教學(xué)做出或有或無的自由選擇。

（二）教育行政部門相關(guān)措施

為響應(yīng)種種語言挑戰(zhàn)和社會(huì)呼聲，“兩文三語”實(shí)施后特區(qū)政府已經(jīng)在語文政策和教育措施的層面不時(shí)做出檢討，并采取過積極的應(yīng)對(duì)措施，其發(fā)展主要可歸納為以下四個(gè)方面：

1.十二年教育資助

透過公營學(xué)校，政府資助的教育由9年（1978年）延長至12年（2012年），即由小學(xué)一年級(jí)（6歲）至中學(xué)六年級(jí)（18歲），其中前9年為義務(wù)教育，最后3年非強(qiáng)制。學(xué)前教育（K1～K3）則完全由私營機(jī)構(gòu)經(jīng)營，一直未被納入香港的免費(fèi)教育系統(tǒng)，也從未被列入義務(wù)教育范疇。學(xué)前教育工作者普遍認(rèn)為，幼兒園教育應(yīng)由政府資助并接受更嚴(yán)格的監(jiān)管，包括幼師的資格和就業(yè)條件。特區(qū)政府2016年公布，將從2017/18學(xué)年起，向本地合資格的非牟利幼兒園提供基本資助，為所有合資格的學(xué)前兒童提供為期3年的半日制幼兒園服務(wù)，預(yù)計(jì)屆時(shí)約七至八成的半日制幼兒園學(xué)童的學(xué)費(fèi)將會(huì)獲得豁免。同時(shí)，合資格的全日制幼兒園也將獲得額外資助，并逐步向社會(huì)提供更多全日制學(xué)額。此外，政府亦已全面資助職業(yè)訓(xùn)練局為修畢中三學(xué)生開辦的全日制課程，為他們提供主流教育以外的另一個(gè)免費(fèi)進(jìn)修途徑。

2.針對(duì)少數(shù)族裔學(xué)生的中文教育

小學(xué)中國語文學(xué)科被視為香港學(xué)生學(xué)習(xí)中文的最重要階段，學(xué)生需要掌握約3000個(gè)漢字，以應(yīng)付日常生活中的中文讀寫需求，并在此基礎(chǔ)之上，通過閱讀學(xué)習(xí)新知識(shí)。香港的少數(shù)族裔由于其母語并非中文，加上文化上的差異，升學(xué)和就業(yè)受到了很大的限制。2015年《施政報(bào)告》有關(guān)扶貧的政策中，增加了對(duì)少數(shù)族裔人士貧窮問題的關(guān)注，并通過“在學(xué)校教育方面為少數(shù)族裔的兒童設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)恼Z文課程，幫助他們及早融入社會(huì)”（香港行政長官2015）。近年政府語文政策中有關(guān)中文教育的重心，已明顯地轉(zhuǎn)向族群融合，為了幫助少數(shù)族裔學(xué)生融入香港社會(huì)，政府在教育層面和財(cái)政上的支持力度不斷加大（梁慧敏2018），例如2014年教育局發(fā)布通告，將為學(xué)校提供“中國語文課程第二語言學(xué)習(xí)架構(gòu)”，從第二語言學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，進(jìn)一步照顧非華語學(xué)生學(xué)習(xí)“中文作為第二語言”的需要，以期促成他們銜接主流中文課堂，并增設(shè)與資歷架構(gòu)掛鉤的“應(yīng)用學(xué)習(xí)中文課程”。

3.英語學(xué)習(xí)和教學(xué)語言的微調(diào)

在免費(fèi)義務(wù)教育系統(tǒng)內(nèi)，學(xué)生在小學(xué)一年級(jí)即開始學(xué)習(xí)英語;而實(shí)際上，幾乎所有學(xué)前兒童都從幼兒園開始學(xué)習(xí)英文字母和單詞。在小學(xué)學(xué)習(xí)階段，課程發(fā)展委員會(huì)（2002）提倡“以任務(wù)為本”的教學(xué)原則，鼓勵(lì)英語教師為學(xué)生制造機(jī)會(huì)，讓學(xué)生多使用英語，多與他人溝通互動(dòng)，而詞匯和語法則會(huì)融入教學(xué)活動(dòng)之中?？偨Y(jié)過去的經(jīng)驗(yàn)，有能力用英語學(xué)習(xí)中學(xué)學(xué)科的學(xué)生不多。因此，從1998年開始，按教育局的要求，小學(xué)畢業(yè)生會(huì)根據(jù)學(xué)習(xí)成績分流到以中文或英文授課的中學(xué)，但該政策尚未推行即已被批評(píng)帶有強(qiáng)烈的標(biāo)簽效應(yīng)，令中文中學(xué)的學(xué)生被視為能力稍遜的一群。在2009年，為減少社會(huì)上的負(fù)面標(biāo)簽，教育局允許以中文授課的學(xué)校在初中教學(xué)語言方面有更大的靈活性，推出雙重語言分流的“微調(diào)中學(xué)教學(xué)語言”政策（Poon 2013）。

4.普通話學(xué)習(xí)的支持

《二零零一年施政報(bào)告》中指出：“香港作為中國的一部分，市民亦必須學(xué)好普通話，才能有效地與內(nèi)地溝通交往以至開展業(yè)務(wù)?！保ㄏ愀坌姓L官，2001）在教育的層面，“用普通話教授中文科”（普教中）被確定為長遠(yuǎn)目標(biāo)，而普通話作為獨(dú)立學(xué)科，小學(xué)階段為必修科，中學(xué)階段則為選修科，學(xué)生可在香港中學(xué)會(huì)考（自2012年9月起由香港中學(xué)文憑試取代）自由選擇參與普通話科考試。自1999年以來，教育局一直向個(gè)別學(xué)校提供不同形式的支持，以提高普通話作為獨(dú)立學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量（陳瑞端，祝新華2010;何國祥，等2005）。由于各種限制，特別是缺乏合格的可以用普通話授課的中文教師，學(xué)?？梢宰孕袥Q定以普通話教授中文的時(shí)間、范圍與規(guī)模。截至2016年，在全港400多所小學(xué)中，約有70%的學(xué)校曾嘗試以普通話教授中文（i-Cable Report 2016）。此外，2013年開始政府加強(qiáng)各種支持，并把焦點(diǎn)放在少數(shù)族裔身上，為他們提供更有效學(xué)習(xí)普通話的機(jī)會(huì);同時(shí)亦推出“自在人生自學(xué)計(jì)劃”，通過開辦普通話課程為新來港的少數(shù)族裔提供學(xué)習(xí)普通話的機(jī)會(huì)。

基于上述關(guān)鍵議題的考慮，下文嘗試提出一些涵蓋語言政策和語言規(guī)劃的建議，為教育當(dāng)局在探討優(yōu)化語言教育政策的方案時(shí)以供參考。

三、語文政策方面的對(duì)策和建議

（一）消除對(duì)中中學(xué)生和學(xué)校的歧視

2009年5月香港特區(qū)教育局正式訂定《微調(diào)中學(xué)教學(xué)語言》安排，并決定于2010年9月開始在中一實(shí)施，條件是“學(xué)生能力”必須符合。在這一項(xiàng)微調(diào)政策中，學(xué)校若在每六年一次的檢視周期開展時(shí)，在過去兩年獲派屬全港“前40%”的中一學(xué)生平均比例達(dá)到一班學(xué)生人數(shù)的85%（按中一派位每班34名學(xué)生計(jì)算，85%即29人），便可因應(yīng)其他先決條件（包括教師以英語授課的能力和準(zhǔn)備情況，以及學(xué)校的支持措施），決定有關(guān)班別/組別的教學(xué)語言安排（教育局2009）。由于英中（以英文作為教學(xué)語言的中學(xué)）、中中（以中文作為教學(xué)語言的中學(xué)）雙語分流政策實(shí)行已久，社會(huì)各界、教師、家長普遍認(rèn)為中中學(xué)生是次等學(xué)生，對(duì)中中學(xué)生的標(biāo)簽效應(yīng)業(yè)已形成（教育局2009）。我們認(rèn)為教育當(dāng)局的微調(diào)政策之發(fā)展方向正確，令中中和英中學(xué)校之間的“優(yōu)”“劣”分野顯得模糊，從而舒緩了社會(huì)對(duì)中中學(xué)校學(xué)生的負(fù)面標(biāo)簽效應(yīng)。

提高學(xué)生英語水平為政策重中之重，政策調(diào)整以后，為進(jìn)一步促進(jìn)發(fā)展學(xué)術(shù)英語（English for Academic Purposes）的讀寫能力，使中中學(xué)生能夠?qū)W到各種科目的英語術(shù)語、為以英語授課的高等教育做準(zhǔn)備，教育當(dāng)局宜重新審視教師“最長時(shí)間接觸，單一語言環(huán)境”（maximum exposure， no mixing）的指引，促進(jìn)雙語教學(xué)策略中的研究，并且鼓勵(lì)不同持分者分享彼此有效的教學(xué)法;為達(dá)此目的，我們須反過來從根本上去改變對(duì)“語碼混用”或“中英夾雜”的態(tài)度（Canagarajah 2013a，2013b;Cummins 2008;García & Lin 2017）。通過促進(jìn)多語言環(huán)境，學(xué)?？梢宰屩袑W(xué)生有更多機(jī)會(huì)接觸兩文三語，正如So（1998）和Tung（1998）指出：

單一以英語或中文授課的學(xué)校不符合香港大規(guī)模實(shí)施兩文三語的愿景，特別是考慮到目前的社會(huì)語言條件。如果學(xué)校不能在校園內(nèi)制造一種兩文三語的雙語環(huán)境，很難想象社會(huì)中的兩文三語將怎樣產(chǎn)生。（So 1998：170）

有證據(jù)表明，學(xué)生最初更喜歡用母語學(xué)習(xí)，但又希望在掌握英語后，能盡快以英語學(xué)習(xí)……鑒于香港學(xué)校的學(xué)習(xí)環(huán)境多元化，提供優(yōu)質(zhì)教育以制造統(tǒng)一的教學(xué)語言環(huán)境可能不是學(xué)校的重要考慮……（多元化環(huán)境）可能更有利于一些學(xué)校選擇以英語學(xué)習(xí)，亦有利于其他學(xué)校選擇通過中文來學(xué)習(xí)。（Tung 1998：125～127）

此外，學(xué)生已掌握的不同語言、方言、文化等認(rèn)知和技能，都應(yīng)被視為語言資源，在教學(xué)過程中加以利用，而不應(yīng)被視為需要根除的麻煩或障礙。但是少數(shù)族裔的學(xué)生所掌握的母語或家庭語言似乎并沒有得到類似的關(guān)注，這一點(diǎn)教育當(dāng)局應(yīng)予以適當(dāng)?shù)目紤]。

（二）重新思考英語沉浸和“最長時(shí)間接觸，單一語言環(huán)境”的指引

英語沉浸指引源自1998年母語教育（或雙語分流）政策背后的理論基礎(chǔ)，主要是當(dāng)時(shí)特區(qū)政府考慮到在知識(shí)型經(jīng)濟(jì)社會(huì)和就業(yè)市場上需要一些精通英語的人才而推出的指引。在香港，英語作為外語教學(xué)的環(huán)境下，這種“后期沉浸”的模式顯然有其局限性（Johnson 1997）。對(duì)家長而言，子女能用英語學(xué)習(xí)新知識(shí)，不但地位優(yōu)越，其在社會(huì)中向上游流動(dòng)的潛力亦不容忽視?？墒菍?duì)學(xué)生來說，往往因能力不達(dá)標(biāo)而產(chǎn)生負(fù)面影響，特別是生物、經(jīng)濟(jì)、地理和歷史這類注重語言能力的科目尤其如此，其后果可能是因?yàn)檎Z言能力不足而導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績倒退，進(jìn)而影響升學(xué)的機(jī)會(huì)。從教育局的角度來看，為彌補(bǔ)學(xué)生在課堂以外使用英語機(jī)會(huì)不多的劣勢，遂把課堂投入視為確保學(xué)生獲得最大量英語接觸的關(guān)鍵。為實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)，教育局禁止在英語授課的課堂中雜以粵語來解釋學(xué)習(xí)內(nèi)容或作學(xué)術(shù)討論。20世紀(jì)90年代以降，多份教育統(tǒng)籌委員會(huì)報(bào)告書中都提出了這一建議，委員會(huì)的理由是倘若教師在教學(xué)中使用粵語及英語的混合語碼，影響之一是學(xué)生得不到理想中最大的英語接觸量，影響之二是粵語的滲入必然導(dǎo)致學(xué)生學(xué)不好英語，因此不主張使用這種教學(xué)語言（參見Poon 2010，2013）。然而，課堂上的混合語碼與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果之間的因果關(guān)系，從來沒有經(jīng)過學(xué)理上嚴(yán)格的實(shí)證調(diào)查，更不用說獲得明證（Low & Lu 2006）;事實(shí)上，多語使用者往往是最常出現(xiàn)“語碼混合”的人，而學(xué)生英語水平不高的成因非常復(fù)雜，是否可簡單歸咎于“語碼混合”，這一點(diǎn)非常值得商榷。與此同時(shí)，大量研究顯示，學(xué)習(xí)者在發(fā)展第二語言時(shí)，常會(huì)將之與母語比較，語言間的相互影響，稱之為“語言遷移”（language transfer）。以學(xué)生的母語來進(jìn)行教學(xué)通常是最有效的，甚至是必要的，無論是講解學(xué)科內(nèi)容、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、建立和諧關(guān)系，還是維持課室秩序等方方面面，采用母語的效果尤為顯著（Chan 2015;Lin 2015a;Lin & Wu 2015;Lo 2015;Lo & Lin 2015;Tavares 2015;參考Cenoz 2015;Li 2015）。1990年代教育統(tǒng)籌委員會(huì)報(bào)告書為課堂語言定調(diào)之后，回歸后的英語教學(xué)即出現(xiàn)了以下局面：教育指引禁止教師以英語授課時(shí)“語碼混合”，而這個(gè)“不準(zhǔn)混合”的指令往往令教師在不能避免跨語言使用時(shí)，感到無所適從和軟弱無力，這種做法在教育學(xué)上明顯地不利于確保教學(xué)和學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

教育當(dāng)局“最長時(shí)間接觸，單一語言環(huán)境”指引的執(zhí)行方式是由上而下的，即使有大量國際課堂研究證據(jù)證明，只要明智和有策略地運(yùn)用學(xué)生的母語配合教與學(xué)的需要，不同語言之間的轉(zhuǎn)換也可達(dá)到理想的教學(xué)目標(biāo)，并使課堂氣氛趨于活躍，從而提升教學(xué)效果（Cummins 2017;García & Lin 2017;另見Weber 2014“靈活的多語言教育”的主張），可是相關(guān)指引執(zhí)行上有如教條一樣，完全沒有討論或談判的余地。如果學(xué)生完全有能力通過英語學(xué)習(xí)，例如在第一組別學(xué)校里 ，教師使用學(xué)生的母語授課當(dāng)然沒有迫切性（Lo 2015）;然而，對(duì)于那些就讀第二、三組別學(xué)校，英語學(xué)習(xí)表現(xiàn)欠佳的學(xué)生來說，教師在適當(dāng)?shù)那闆r下采用學(xué)生的母語來進(jìn)行教導(dǎo)，正是他們追上課程、快速填補(bǔ)學(xué)習(xí)差距的機(jī)會(huì)（例如老師使用中文來解釋生僻詞，或允許學(xué)生在用英語回答前先用母語討論答案等策略，參見Lin 2015a;Lin & Wu 2015的教學(xué)示例）。反之，強(qiáng)迫學(xué)生排除母語，剝奪雙語教師在語言上的選擇，其教與學(xué)的效益并不明顯。

從教學(xué)效益的角度，考慮到近年英中學(xué)生的英語學(xué)習(xí)水平下滑的趨勢，我們認(rèn)為教育當(dāng)局實(shí)在不宜干擾雙語教師在課堂上采用教學(xué)語言方面的專業(yè)判斷，即在課堂教學(xué)上按學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，決定何時(shí)切換到學(xué)生的母語，以滿足學(xué)習(xí)上快速解說的要求，或在課堂上讓學(xué)生用英語表達(dá)之前，允許或鼓勵(lì)他們先用母語自信而充分地表達(dá)﹑討論﹑闡述他們的想法?？傊?，“全英語環(huán)境”的有無，并不是決定學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵。有關(guān)混合語言授課在教育上的可行性和在策略上的有效性，目前亟須通過行動(dòng)研究以做學(xué)理上的驗(yàn)證。

（三）加強(qiáng)學(xué)前和初小學(xué)童對(duì)英語及普通話的語言接觸

目前香港英語能力發(fā)展的政策，可被稱為屬于后期的語言沉浸（late immersion，Johnson 1997），其中通過英語學(xué)習(xí)門檻的小學(xué)畢業(yè)生（12歲）會(huì)被分配到以英語授課的學(xué)校，而低于門檻的學(xué)生則被分配到以中文授課的學(xué)校。至于普通話，據(jù)教育局的指引，無論學(xué)校是否以普通話作為教授中文科目標(biāo)語言（簡稱“普教中”），由小學(xué)一年級(jí)（6歲）開始所有學(xué)生都必須修讀普通話科，直至初中階段。目前在學(xué)前教育（6歲前）之中，學(xué)童對(duì)英語和普通話的接觸量和學(xué)習(xí)質(zhì)量，主要視家長為孩子選擇的托兒所或幼兒園而定，這方面教育當(dāng)局并沒有清晰的課程指引。一般而言，學(xué)前英語課程由ABC與簡單的詞匯開始，而普通話接收量因應(yīng)不同學(xué)校的課程設(shè)計(jì)有著巨大差異，由于有些學(xué)校不一定開設(shè)普通話課程，因此完全沒有普通話輸入和以普通話為主的課程都并行存在。

心理語言學(xué)和神經(jīng)科學(xué)的大量研究結(jié)果顯示，影響第二語言學(xué)習(xí)成果的因素有內(nèi)在的，也有外在的，其中年齡是語言學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵因素（Mayberry & Lock 2003：382），無論第一語言、第二語言還是外語，學(xué)前兒童（K1～K3，4～6歲）和初小學(xué)童（P1～P3，6～8歲）一般都比成年人有更好的機(jī)會(huì)吸收各種語言知識(shí)，并將之融入到他們正在發(fā)展中的多語能力之中;相反，若在“最佳起跑年齡”過后才開始學(xué)習(xí)第二語言或外語，學(xué)習(xí)成效便會(huì)大大降低。因此，我們認(rèn)為特區(qū)的語文教育政策實(shí)在有重新思考的空間，特別是普通話課程。

從學(xué)理上說，現(xiàn)在特區(qū)政府推行“兩文三語”政策的種種困難，可說是顛倒了學(xué)習(xí)次序所導(dǎo)致，而現(xiàn)行的“學(xué)習(xí)次序”卻缺乏實(shí)證研究的支持。具體來說，為促進(jìn)學(xué)生的多語發(fā)展，政府現(xiàn)時(shí)把絕大部分資源投放在學(xué)生的“關(guān)鍵階段1”（P1～P3，6～8歲）至高等教育（18歲或以上）之上 （CDC 2002;CDC & HKEAA 2007/2015）。然而，令人費(fèi)解的是，學(xué)前教育（4～6歲）既然是腦部發(fā)展、全人發(fā)展和語言發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，卻不在教育當(dāng)局的資助范圍之內(nèi)。就教學(xué)和學(xué)習(xí)效能而言，如此錯(cuò)配的資源運(yùn)用后果可想而知——一切投放的努力都將事倍功半。

為提高大學(xué)生的就業(yè)能力，政府把大量人力、財(cái)力投放在大專院校中，可是觀乎過去幾年本地大學(xué)畢業(yè)生的語言學(xué)習(xí)成效，種種跡象顯示，中﹑英文語言增潤措施的成效并非盡如人意，以粵語為自然母語的大學(xué)生如果基礎(chǔ)打不好，短短四五年的大學(xué)時(shí)期其英語水平實(shí)難有明顯的提升。換言之，錯(cuò)過了黃金時(shí)期的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而在往后的階段為了做出補(bǔ)救，才為學(xué)生提供普通話和英語增潤的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，整個(gè)社會(huì)都要付出沉重的代價(jià)。為了力挽狂瀾于既倒，教育當(dāng)局實(shí)在有必要重新檢視學(xué)生在各個(gè)階段的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)成效，并通過語言學(xué)習(xí)相對(duì)敏感的黃金時(shí)期（4～8歲）來調(diào)整現(xiàn)有政策，而不是一味靠后期語言沉浸（從中一開始，12歲）來提升語文水平。在各學(xué)習(xí)階段中，學(xué)前（K1～K3）和初?。≒1～P3）階段在語言學(xué)習(xí)和發(fā)展上，已證明比中學(xué)和大專階段更有成效;換句話說，倘若讓4～8歲的孩子接受高質(zhì)量的語言輸入，與超過該年齡范圍的類似輸入相比，同樣的輸入，前者的語言學(xué)習(xí)成效肯定更為顯著。

（四）初小以拼音輔助普通話學(xué)習(xí)

1950年代的中國文字改革主要包括三個(gè)方面：簡化漢字，推廣普通話，制訂和推行《漢語拼音方案》。漢語拼音在內(nèi)地基礎(chǔ)教育的全面使用，是義務(wù)教育的重要組成部分。自1980年代以來，中國內(nèi)地的研究表明，相比普通話為母語的學(xué)習(xí)者，方言為母語的學(xué)習(xí)者可能需要較長時(shí)間才能完全掌握漢語拼音系統(tǒng)（平均多6～12周）;縱使如此，漢語拼音仍然是促進(jìn)中文讀寫發(fā)展最有效的輔助工具。教授拼音作為學(xué)習(xí)工具的優(yōu)點(diǎn)，其一是顯著增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的語音（包括音素）意識(shí)，更重要的是拼音可以培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。漢語拼音是學(xué)習(xí)普通話的一個(gè)重要工具，優(yōu)點(diǎn)顯而易見，通過學(xué)習(xí)漢語拼音，打好拼音基礎(chǔ)，不但能提高學(xué)生看拼音讀漢字的能力，而且能鞏固學(xué)生普通話發(fā)音之基礎(chǔ)。另一方面，現(xiàn)時(shí)香港小學(xué)中的拼音教學(xué)，時(shí)間跨度由小一到小四，教學(xué)進(jìn)度比內(nèi)地長，基于漢語的聲母和韻母數(shù)量始終有限的事實(shí)，拼音的教學(xué)設(shè)計(jì)宜重新檢視整個(gè)拼音系統(tǒng)的教學(xué)，適當(dāng)?shù)乜s短學(xué)習(xí)跨度，以免學(xué)生在不必要的冗長學(xué)習(xí)中失去對(duì)普通話的興趣（關(guān)于拼音教學(xué)程序，參見鄭崇楷2005：114;張壽洪，盧興翹2006）。

截至2016年，特區(qū)政府仍未就漢語拼音教學(xué)為學(xué)校提供指引，相反，教育當(dāng)局任由小學(xué)各自按自身的情況自由決定何時(shí)、以何種方式教授學(xué)生漢語拼音。此前內(nèi)地和香港的不少學(xué)者已陸續(xù)指出高小階段后才引入拼音學(xué)習(xí)的弊病，在此不表。反對(duì)初小階段教授漢語拼音的學(xué)者最常提到的憂慮之一，是在普通話學(xué)習(xí)時(shí)可能與同樣采用羅馬字母的英語混淆。然而事實(shí)上，漢語和英語分屬兩個(gè)截然不同的語系，至今仍未見任何研究顯示初小學(xué)習(xí)者會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)漢語拼音而出現(xiàn)普通話和英語混淆的情況;相反，現(xiàn)有的心理語言學(xué)和雙語研究結(jié)果都顯示，越年輕的語言學(xué)習(xí)者越能夠在學(xué)習(xí)不同的語言時(shí)，區(qū)分語音和語法的規(guī)則，具體的學(xué)習(xí)成果是他們能以相應(yīng)的語言應(yīng)答不同語言的說話者（Yip & Matthews 2007）。漢語拼音作為學(xué)習(xí)普通話、培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力的重要工具，其用以標(biāo)識(shí)漢字標(biāo)準(zhǔn)漢語發(fā)音的重要性，遠(yuǎn)超過任何潛在的語言混淆風(fēng)險(xiǎn)。再者，支持引入漢語拼音作為教學(xué)手段的另一個(gè)重要論據(jù)是，大多數(shù)年輕學(xué)習(xí)者在小學(xué)階段已是數(shù)碼化的新生代，絕對(duì)有能力方便快捷地從網(wǎng)絡(luò)上獲取大量學(xué)習(xí)普通話的資源和可靠的材料，包括網(wǎng)上點(diǎn)擊便可發(fā)音的詞典;另外，隨著時(shí)代發(fā)展，漢語拼音的使用越來越普及，且不說很多圖書館、內(nèi)地出版的字典、詞典，都以漢語拼音作為搜索的工具，就連日常生活中使用的計(jì)算機(jī)、手機(jī)也內(nèi)置了漢語拼音輸入法。面對(duì)漢語拼音輸入法的使用愈來愈普遍的事實(shí)，延遲引入漢語拼音教學(xué)顯然并不符合年輕學(xué)生的最佳學(xué)習(xí)利益。

（五）照顧少數(shù)族裔學(xué)生學(xué)習(xí)中文的需要

按2011年政府的統(tǒng)計(jì)，香港少數(shù)族裔人口總數(shù)達(dá)45萬，其中來自南亞地區(qū)（包括印度、巴基斯坦、尼泊爾等）的居民人數(shù)超過6萬，他們絕大部分為香港永久居民;然而由于母語并非中文，加上文化上的差異，南亞裔人士要融入主流社會(huì)相當(dāng)困難，升學(xué)和就業(yè)也受到了很大的限制，使他們較多地停留在社會(huì)底層，難以向上流動(dòng)，并造成種種地區(qū)性的社會(huì)問題，這種現(xiàn)象實(shí)不利于香港整體社會(huì)和諧。就此，在之前研究的基礎(chǔ)上，本文提出三點(diǎn)建議：（一）政府應(yīng)盡量鼓勵(lì)南亞裔學(xué)生家長及早將孩子送到中文幼兒園學(xué)習(xí)。在Li & Chuk（2015）的研究報(bào)告中，3名巴基斯坦籍大學(xué)生在學(xué)習(xí)中文方面的成功經(jīng)驗(yàn)表明，幼兒園時(shí)期的沉浸學(xué)習(xí)使幼兒有更好機(jī)會(huì)掌握語音、聲調(diào)和漢字，同時(shí)亦可以得到同齡同伴適時(shí)的幫助（李楚成，梁慧敏2018）。（二）制定第二語言學(xué)習(xí)架構(gòu)?，F(xiàn)時(shí)針對(duì)非華語學(xué)童學(xué)習(xí)中文的第二語言學(xué)習(xí)架構(gòu)，其藍(lán)本采自針對(duì)母語學(xué)生的《中國語文課程學(xué)習(xí)進(jìn)程架構(gòu)》和《中國語文教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程指引》，忽略了第二語言的學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)因素，因此我們主張教育局應(yīng)該專門為少數(shù)族裔學(xué)生的中文學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)一套不同的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，而不是在母語學(xué)習(xí)的框架內(nèi)修補(bǔ)調(diào)適（陳瑞端，等2018）。（三）中文訓(xùn)練以職業(yè)導(dǎo)向?yàn)楸疚弧Ｔ谥形淖鳛榈诙Z言（CSL）的課程指引下，少數(shù)族裔學(xué)生的中文讀寫訓(xùn)練應(yīng)以職業(yè)能力為主要導(dǎo)向，特別是高中階段，文言文及經(jīng)典文學(xué)的成分宜酌量減少甚或刪除（梁慧敏2016）。

令人鼓舞的是，上述的部分建議已被教育當(dāng)局采納，香港的高等學(xué)府（例如香港理工大學(xué)）近年來紛紛為南亞裔學(xué)生盡一份力，嘗試以不同的切入面重新規(guī)劃出以中文作為第二語言課程的藍(lán)圖。長遠(yuǎn)而言，為實(shí)現(xiàn)種族共融，以及提升少數(shù)族裔中文能力的施政目標(biāo)，教育當(dāng)局宜積極發(fā)掘有語言天賦的南亞裔學(xué)生，通過頒發(fā)獎(jiǎng)學(xué)金的方式，鼓勵(lì)他們修讀中國語文或以中文作為第二語言的輔修或主修課程，重點(diǎn)培養(yǎng)他們成為中小學(xué)正式的中文教師，使他們將來能回過頭來給本族學(xué)生教授中文。

四、語言規(guī)劃方面的對(duì)策建議

語言規(guī)劃方面，特區(qū)政府過去一直欠缺清晰的發(fā)展藍(lán)圖，直到語常會(huì)2003年推出“行動(dòng)計(jì)劃”（action plan），才出現(xiàn)關(guān)于語料庫規(guī)劃的論述，即在媒體廣播中使用人名和地名的標(biāo)準(zhǔn)化中文譯名，但對(duì)目標(biāo)語（即英語和普通話）的規(guī)劃，仍然明顯地受到忽視（Poon 2010：58）。

（一）英語和普通話的規(guī)劃

英語作為國際語言，各族裔的市民都深知其重要性，這清楚地反映在各利益相關(guān)者對(duì)具爭議的雙語分流政策的關(guān)注上。毋庸置疑，在香港，英語被視為一種語言資本，是港人向上或向外流動(dòng)不可或缺的語言資產(chǎn)。香港自1842年開埠以來，英語一直占據(jù)著官方語言的地位，因此1997年7月1日回歸后，特區(qū)政府明令英語作為特區(qū)的第二語言，這是完全可以理解的。然而英語作為第二語言的地位確定下來之后，政府卻沒有推出合適的行政措施在社會(huì)應(yīng)用上加以配合推廣，這與英語作為法定語言的地位是不相符的。顯然，英語的地位似乎并不是通過行政手段，而是通過高等教育、立法機(jī)關(guān)、司法機(jī)關(guān)、商業(yè)機(jī)構(gòu)等來維持的（因?yàn)檫@些都是使用英語的場所）。香港的語言管控一般都是非顯性的間接控制，即使沒有所謂的政府行政行為，只要香港的上等階層使用英語，英語還是一個(gè)高地位的語言（可能只是少數(shù)人使用）。商界領(lǐng)袖對(duì)英語下滑的呼吁并沒有實(shí)際用處，因?yàn)闀?huì)英語甚至?xí)芎玫剡\(yùn)用英語的人的絕對(duì)值應(yīng)該是在上升的。另一方面，語言水平的下降幾乎是全球性的，而且跟現(xiàn)代的科技使用和溝通方式改變很有關(guān)系。

“兩文三語”的推行轉(zhuǎn)眼已逾20年，現(xiàn)在普遍的情況是，中英雙語使用者在沒有非粵語者參與的情況下，往往假設(shè)夾雜大量英語術(shù)語的粵語（語碼混合）就是正常的語言規(guī)范，這種情況在政府內(nèi)部隨處可見。其實(shí)政府能力所及的范圍之內(nèi)也有不少推行英語的選項(xiàng)，例如在公務(wù)員或政府資助的高等教育機(jī)構(gòu)的多語工作環(huán)境中，政府可以帶頭鼓勵(lì)在工作場所“隨時(shí)隨地講英語”，尤其是進(jìn)行正式會(huì)議的時(shí)候，隨著時(shí)間推移，在本地華人小區(qū)中就有可能會(huì)出現(xiàn)更多自然使用英語的空間。推行的時(shí)候，政府應(yīng)鼓勵(lì)從下而上自愿的語言選擇，而不必通過懲罰措施;事實(shí)上，由上而下地執(zhí)行語言選擇的強(qiáng)制措施肯定會(huì)帶來反效果。有論者憂慮，當(dāng)更多本地雙語者選擇以英語作為模范語言時(shí)，中文的地位可能會(huì)受到威脅。我們認(rèn)為在多語工作場所中使用英語，不應(yīng)也不需犧牲中文作為代價(jià)，其目標(biāo)應(yīng)為承認(rèn)英語在工作場所中的獨(dú)特功能，并以實(shí)際行動(dòng)確立其在“兩文三語”中的特定位置。可是目前在香港，由于缺乏教育體制的整體支持，加上未有志同道合的多語言用者愿意配合，即使商界領(lǐng)袖就港人英語能力下滑而頻頻發(fā)出呼吁 ，也難以獲得成功。

以上關(guān)于英語規(guī)劃的說法，同樣也適用于普通話。事實(shí)上，要在香港把普通話定為第一和第二語言之間（即L1.5，黎歐陽汝穎1997），在教學(xué)策略上可能是重要的課題，可是在語言規(guī)劃上并無多大的裨益。鑒于粵語和普通話之間的明顯語音差異，學(xué)習(xí)時(shí)所出現(xiàn)的種種困難，加上一部分以粵語為自然母語的人士會(huì)產(chǎn)生或多或少的抗拒心理，因此如何定義普通話的地位對(duì)香港的語言規(guī)劃至關(guān)重要。筆者認(rèn)為王寧和孫煒（2005）所提“社會(huì)母語”的概念有頗多可借鑒之處，既更恰當(dāng)?shù)囟x了普通話在“兩文三語”政策中的地位，又肯定了粵語自然母語的屬性。為了推行兩文三語政策，香港的語文教育及研究常務(wù)委員會(huì)每年應(yīng)就“中小學(xué)普通話”和“職業(yè)普通話”兩大范疇進(jìn)行推廣活動(dòng)，甚至協(xié)調(diào)官方“香港電臺(tái)”和“職業(yè)訓(xùn)練局”以達(dá)至資源上的配合。可是就目前所見，香港居民無論在工作場合與非工作場合中，事實(shí)上均很少使用普通話，而社會(huì)上也顯然缺乏合適的普通話語言環(huán)境（李貴生，梁慧敏2010;梁慧敏2014）。自從2003年《內(nèi)地與香港關(guān)于建立更緊密經(jīng)貿(mào)關(guān)系的安排》實(shí)施以來，內(nèi)地訪港旅客增長強(qiáng)勁，根據(jù)香港旅游發(fā)展局2019年6月中所公布的數(shù)據(jù)，2019年中國內(nèi)地仍是香港最大的客源市場，2019年1月至5月訪港旅客總數(shù)超過2300萬人次，約為其他地區(qū)游客人數(shù)總和的4倍。內(nèi)地游客來港消費(fèi)，提供相關(guān)服務(wù)的酒店業(yè)、飲食業(yè)和零售業(yè)的員工，為保持競爭力，需要使用普通話與內(nèi)地旅客溝通。如果政府機(jī)構(gòu)愿意率先鼓勵(lì)粵語母語者在工作環(huán)境中使用普通話，久而久之港人選擇用普通話對(duì)話時(shí)的不自然感覺或許會(huì)漸漸消減?？墒?，如果粵語母語者在其共同思維里都一直認(rèn)為“粵語是大眾該用的共同語”，那么縱使個(gè)別非母語者多么積極（例如建議每星期一次組織普通話午餐），其成效仍非常有限，不容樂觀 。

從理論上來說，語言使用上的抑制，避免違反對(duì)話時(shí)共享的民族語言身份，這在很大程度上是一種集體心理，亦是對(duì)社會(huì)禁忌的條件反射。多語者拒絕從粵語切換至其他語言，長此以往，會(huì)導(dǎo)致這樣的社會(huì)現(xiàn)象：除非有自然合理的解釋（如有非粵語使用者加入工作會(huì)議），否則當(dāng)粵語被視為非標(biāo)記性（unmarked）的共同語時(shí)，任何轉(zhuǎn)換至其他語言的舉措都會(huì)被視為標(biāo)新立異，任何希望打破這個(gè)狀況的人都會(huì)被視為異類。因此，要使多語言交際中的非標(biāo)記性語言選擇轉(zhuǎn)變成功，首要者莫過于為社會(huì)重新構(gòu)建思維模式。為了讓粵語母語者擁抱多語言文化，放棄語言的純粹主義（linguistic purism）或本質(zhì)主義（essentialism），這舉措必須以平等主義的多語言環(huán)境作為社會(huì)的精神和最終目標(biāo)（Lin 2015b）。意義構(gòu)成語言互動(dòng)的焦點(diǎn)，當(dāng)多語使用者察覺身處的社會(huì)環(huán)境是一個(gè)舒適的多語言區(qū)域，則英語和普通話便可在眾多語言中各占一席位。這說法應(yīng)建基于所有語言都是平等的，沒有任何語言受到任何形式的歧視的認(rèn)識(shí)上（Kirkpatrick 2007）。香港的教育機(jī)關(guān)和宣傳媒體應(yīng)該清楚表明，沒有人會(huì)因其語言選擇而被詆毀。而在香港，仲裁并推廣多語言主義下各語言擁有平等地位的機(jī)構(gòu)，平等機(jī)會(huì)委員會(huì)（EOC）最為合適不過。

（二）吸引專才加入教育行列

要維持香港在國際上的競爭優(yōu)勢，就必須有中英兼擅的人才?！兑痪啪啪拍晔┱?bào)告》提出：“特區(qū)政府的一貫宗旨，是培養(yǎng)兩文三語都能運(yùn)用自如的人才?！保ㄏ愀坌姓L官1999），這是不容易達(dá)到的理想。學(xué)校是重要的教育場所，要使學(xué)生兩種語文的水平都得到提升，就要有足夠的優(yōu)良師資。然而，缺乏合資格的英語教師和普通話教師，是教育局長期關(guān)注﹑亟須優(yōu)先解決的問題 。目前特區(qū)的政策似乎未能吸引有語言天賦及學(xué)術(shù)成績優(yōu)秀的人才加入教師團(tuán)隊(duì)，這一點(diǎn)在大學(xué)入學(xué)數(shù)據(jù)上清楚地顯示出來。眾所周知，通過大學(xué)聯(lián)招系統(tǒng)（JUPAS），參加中學(xué)文憑考試（HKDSE，先前為香港高級(jí)程度會(huì)考，HKALE）的學(xué)生可選擇入讀教資會(huì)資助的8所大學(xué)提供的本科課程。既往統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，學(xué)術(shù)成績杰出和語言資質(zhì)優(yōu)秀的學(xué)生較少選讀教育學(xué)學(xué)士學(xué)位課程，他們往往選擇投身日后收入或社會(huì)地位更高的專業(yè)，如商學(xué)、醫(yī)學(xué)﹑精算或法學(xué)，這說明教育界不能吸引最優(yōu)秀的人才加入教學(xué)行業(yè)。就教育學(xué)學(xué)士學(xué)位語言專業(yè)（特別是中文或英語）而言，熟練的目標(biāo)語言與高水平的語感極為重要，否則教育學(xué)的畢業(yè)生成為前線老師后，其教學(xué)表現(xiàn)（如課堂語言運(yùn)用）就不太可能成為學(xué)生的好榜樣。

資源方面，特區(qū)政府擁有龐大的儲(chǔ)備，用以支持各種教育活動(dòng)，這是令鄰近國家和地區(qū)羨慕的優(yōu)勢。就吸引專才而言，近年來特區(qū)政府的重要舉措，莫過于2013年2月財(cái)政司司長曾俊華的財(cái)政預(yù)算案中提到的政策：政府將注資4.8億港元，設(shè)立獎(jiǎng)學(xué)金基金會(huì)，資助本地杰出學(xué)生入讀海外知名大學(xué)的學(xué)位或師資培訓(xùn)，唯一條件是回港后必須在教育界任教至少兩年。這項(xiàng)政策曾受到立法局議員葉劉淑儀猛烈批評(píng)，認(rèn)為是“官僚主義短視和政策目標(biāo)混亂”的證明。她認(rèn)為那筆錢根本沒有好好運(yùn)用，而且認(rèn)錯(cuò)了受助對(duì)象;相反，她呼吁政府應(yīng)物色本地人才，并將他們培養(yǎng)成有能力的學(xué)前教師：

為了提供免費(fèi)、優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育，政府需要做的不僅僅是提供20多個(gè)海外學(xué)習(xí)獎(jiǎng)學(xué)金機(jī)會(huì)。為了避免重蹈以往的教育改革錯(cuò)誤，政府必須確保受過適當(dāng)訓(xùn)練的人對(duì)學(xué)前教育有真正的熱誠，否則公共資金將會(huì)被浪費(fèi)。（Ip 2013）

葉劉淑儀進(jìn)一步提出，推行提高幼師素質(zhì)的政策是迫切的。我們認(rèn)為她的見解富于前瞻性，完全值得支持。坦誠而言，教育領(lǐng)域?qū)W(xué)術(shù)成績優(yōu)秀的學(xué)生缺乏吸引力這一問題，并非香港獨(dú)有，外國也面臨同樣情況。要解決這個(gè)問題，也許特區(qū)政府可參照“聲譽(yù)規(guī)劃”（prestige planning）的思路來思考。盡管教師是本地大學(xué)畢業(yè)生起薪點(diǎn)最高的職業(yè)之一，但畢竟“薪高糧準(zhǔn)”是不足以吸引人才的。教師真正需要的是一份真誠的自豪感和社會(huì)的尊重，我們認(rèn)為在這領(lǐng)域有很多可以落墨的空間。而更重要的是，研究指出幼童學(xué)習(xí)的黃金時(shí)期（即4～8歲的關(guān)鍵時(shí)期）對(duì)語言學(xué)習(xí)最為敏感，學(xué)習(xí)成效亦最為理想，教育當(dāng)局與其把資源投放在資助本地學(xué)生入讀海外知名大學(xué)，不如把資源分配在幼兒園及小學(xué)老師的英語及普通話語言訓(xùn)練之上。正如Gopnik et al.（2000）所指出：

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