周 文 美

(北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 中國(guó)外語(yǔ)與教育研究中心，北京 100089)

調(diào)節(jié)論是社會(huì)文化理論的核心思想，其基本觀點(diǎn)歸納為：人類(lèi)獨(dú)特的高級(jí)認(rèn)知功能是依靠人類(lèi)文化構(gòu)建輔助工具的調(diào)節(jié)發(fā)展起來(lái)的;語(yǔ)言是最基本的調(diào)節(jié)工具。[1]人類(lèi)更高層次的意識(shí)發(fā)展(包括語(yǔ)言發(fā)展)是低級(jí)生物性心理功能同文化生活形式(工具、概念和機(jī)構(gòu))辯證交互的結(jié)果。[2]56這一至關(guān)重要的理念尤其適用于語(yǔ)言學(xué)習(xí)和二語(yǔ)發(fā)展。人的認(rèn)知活動(dòng)與其社會(huì)文化環(huán)境構(gòu)成一個(gè)有機(jī)統(tǒng)一體，人類(lèi)思維的高級(jí)形式通過(guò)概念的調(diào)節(jié)手段得到發(fā)展，強(qiáng)調(diào)通過(guò)概念內(nèi)化促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展。

一、外語(yǔ)概念教學(xué)法的歷史淵源

Vygotsky的教育實(shí)踐是理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。學(xué)校教育目的在于引發(fā)在非學(xué)校環(huán)境下不易發(fā)生的潛在的認(rèn)知發(fā)展。教學(xué)不應(yīng)跟隨智力的自然發(fā)展，而是要通過(guò)教學(xué)干預(yù)促進(jìn)其發(fā)展。教育的任務(wù)，就是讓受教育者“獲得科學(xué)概念，并將其內(nèi)化，能夠用于解決新問(wèn)題，完成新任務(wù)”[3]2，是將抽象理論知識(shí)應(yīng)用于具體實(shí)踐的過(guò)程。因此，Vygotsky發(fā)展教育模式中的概念教學(xué)起到至關(guān)重要的作用。為尋求更有效的教學(xué)方法，Vygotsky的發(fā)展和概念形成理論區(qū)分兩種知識(shí)類(lèi)型，即日常概念(everyday concepts)和科學(xué)概念(scientific concepts)。[1]日常概念形成于觀察和生活經(jīng)歷，隨后發(fā)展成抽象概念，是典型的“自下而上”的歸納式的推理方式(bottom-up reasoning)。[4]182與日常概念不同，科學(xué)概念主要是從抽象到具體，按照“自上而下”的演繹方式發(fā)展起來(lái)的(top-down reasoning)，最終在更大范圍的情境中發(fā)揮中介的作用，調(diào)節(jié)人類(lèi)和周?chē)澜绲年P(guān)系。[4]183在二語(yǔ)教學(xué)情境中，日常概念的情境性和其缺乏系統(tǒng)性使得教師和學(xué)習(xí)者都愿意使用有限用途的簡(jiǎn)化規(guī)則去描述復(fù)雜的語(yǔ)法概念，大大影響學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的發(fā)展。相比之下，科學(xué)概念的抽象性、系統(tǒng)性和可遷移性使學(xué)習(xí)者能夠有意識(shí)地使用轉(zhuǎn)換并最終內(nèi)化復(fù)雜語(yǔ)法概念，成為學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自身語(yǔ)言表現(xiàn)、促進(jìn)語(yǔ)言交流的心理工具，促進(jìn)學(xué)習(xí)者概念化思維的發(fā)展，提高其解決問(wèn)題和知識(shí)遷移的能力。

盡管兩種知識(shí)之間存在著明顯的差異，但二者并非相互對(duì)立，而是相互作用、相互影響，二者的豐富和發(fā)展都統(tǒng)一于個(gè)體社會(huì)文化實(shí)踐。日常概念是理解科學(xué)概念的基礎(chǔ)，科學(xué)概念豐富日常概念的內(nèi)涵，使得抽象思維得以被廣泛運(yùn)用到具體語(yǔ)境中。日常概念在科學(xué)概念中得以抽象，科學(xué)概念在日常概念中逐漸具體。這一對(duì)概念對(duì)教育教學(xué)同樣有著重要的啟示，在教學(xué)中引入科學(xué)概念，在教授學(xué)生的學(xué)科知識(shí)過(guò)程中應(yīng)完成日常概念和科學(xué)概念之間的對(duì)接和轉(zhuǎn)換，抽象的可遷移的科學(xué)概念的內(nèi)化歷經(jīng)系統(tǒng)性的顯性教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)科思維，使其能夠處理新的復(fù)雜變化的環(huán)境，為進(jìn)一步發(fā)展系統(tǒng)性思維提供重要機(jī)會(huì)。

二、二語(yǔ)概念教學(xué)法實(shí)施的有效性

(一)語(yǔ)言發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系

可教性假設(shè)(Teachability Hypothesis)主張，課堂教學(xué)始終遵循可加工性理論所預(yù)測(cè)的語(yǔ)言發(fā)展階段。根據(jù)該理論的觀點(diǎn)，語(yǔ)言發(fā)展是受認(rèn)知機(jī)制和非認(rèn)知因素如課堂教學(xué)影響的過(guò)程。在此過(guò)程中，課堂教學(xué)僅僅加速或減緩發(fā)展過(guò)程但不能改變其發(fā)展路徑。因此，課堂教學(xué)不能超越學(xué)習(xí)者所處的語(yǔ)言發(fā)展階段，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備了處理所學(xué)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的先決條件時(shí)，方可習(xí)得所教內(nèi)容。[5]該觀點(diǎn)同Piaget的心理發(fā)展觀點(diǎn)相一致，教學(xué)從屬于人類(lèi)認(rèn)知發(fā)展，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者具備了語(yǔ)言發(fā)展的條件，教學(xué)才有效。

二者與Vygotsky的發(fā)展教育理論正好相悖。該理論認(rèn)為，人類(lèi)的高級(jí)心理功能受到社會(huì)關(guān)系的調(diào)節(jié)，不同社會(huì)關(guān)系可以影響不同的語(yǔ)言發(fā)展路徑。社會(huì)環(huán)境包括二語(yǔ)課堂環(huán)境對(duì)發(fā)展具有重要影響。在關(guān)于漢語(yǔ)作為二語(yǔ)的主題化的實(shí)證研究中，教授學(xué)生X+2階段的概念教學(xué)法的實(shí)施導(dǎo)致了學(xué)生越過(guò)了X+1的階段。運(yùn)用概念教學(xué)法組織的教學(xué)能夠改變學(xué)習(xí)者的加工順序。[6]該研究從社會(huì)文化視角挑戰(zhàn)了Pienemann的“可教性假設(shè)”以及Piaget關(guān)于發(fā)展和教學(xué)關(guān)系的觀點(diǎn)，Vygotsky教育發(fā)展理論相一致的概念教學(xué)法可以改變加工層次預(yù)測(cè)的路線(xiàn)，支持了Vygotsky關(guān)于恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具促進(jìn)發(fā)展的觀點(diǎn)，具有現(xiàn)實(shí)的教育指導(dǎo)意義。

(二)二語(yǔ)概念教學(xué)法的有效實(shí)施

概念教學(xué)法的核心是教授意義范疇在先，然后物化概念，通過(guò)實(shí)例說(shuō)明如何通過(guò)二語(yǔ)形式產(chǎn)生相關(guān)意義。這樣的順序正好和傳統(tǒng)的二語(yǔ)教學(xué)相反，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者先習(xí)得形式再把形式和意義建立聯(lián)系。[7]32近年來(lái)，在二語(yǔ)教育環(huán)境下，相關(guān)研究者對(duì)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的概念教學(xué)法實(shí)施的有效性進(jìn)行了多維度驗(yàn)證，研究結(jié)果證明了社會(huì)文化理論框架下Vygotsky的核心觀點(diǎn)即概念作為重要的認(rèn)知工具對(duì)人類(lèi)思維的促進(jìn)作用，在教育活動(dòng)中通過(guò)概念知識(shí)講解促進(jìn)語(yǔ)言發(fā)展。

Kim的研究關(guān)注英語(yǔ)本族語(yǔ)者交流時(shí)一種常見(jiàn)的語(yǔ)言使用特征——諷刺話(huà)語(yǔ)。該研究尤為重要的一個(gè)方面在于概念教學(xué)法對(duì)學(xué)習(xí)者賦權(quán)(learner empowerment)有效性的分析。研究結(jié)果表明，語(yǔ)言使用中具備察覺(jué)和理解諷刺話(huà)語(yǔ)能力的重要性以及該能力缺失對(duì)語(yǔ)言初學(xué)者產(chǎn)生不能適應(yīng)目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)言文化的問(wèn)題。聚焦諷刺特征內(nèi)容的概念教學(xué)法加深學(xué)習(xí)者對(duì)于目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)言中諷刺作用的理解，應(yīng)用概念教學(xué)法使學(xué)習(xí)者具備了在母語(yǔ)和二語(yǔ)英語(yǔ)環(huán)境中使用諷刺進(jìn)行交際更加自信的能力，最重要的發(fā)展是學(xué)習(xí)者洞察語(yǔ)言交流中的諷刺話(huà)語(yǔ)的能力。[8]Van Compernolle運(yùn)用概念教學(xué)法研究了二語(yǔ)法語(yǔ)學(xué)習(xí)者第二人稱(chēng)代詞社會(huì)語(yǔ)用變體第一人稱(chēng)代詞復(fù)數(shù)和否定標(biāo)志詞的使用的社會(huì)語(yǔ)用特征學(xué)習(xí)。該研究目的在于通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)概念知識(shí)，使他們能夠根據(jù)交際情景選擇具有相應(yīng)語(yǔ)用特征的語(yǔ)言，使學(xué)生把概念意義同語(yǔ)言形式相結(jié)合，由此解決了僅靠傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐任務(wù)會(huì)失去語(yǔ)言的本土化、語(yǔ)境化等問(wèn)題，促使學(xué)生交流能力提升。[7]

以上研究檢驗(yàn)概念教學(xué)法能否在二語(yǔ)教學(xué)環(huán)境中得到有效實(shí)施，有利于概念知識(shí)的內(nèi)化。從理論來(lái)源看大體上采用社會(huì)文化理論視角闡釋二語(yǔ)教學(xué)的問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)體語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程中概念作為中介的調(diào)節(jié)作用；研究方法上采用前測(cè)—教學(xué)干預(yù)—后測(cè)的研究步驟。然而，這些研究中存在一些如理論基礎(chǔ)、研究視角、研究方法、分析維度、數(shù)據(jù)解讀等方面較為突出的問(wèn)題，尤其是英語(yǔ)作為外語(yǔ)的教育環(huán)境下概念教學(xué)法應(yīng)用和實(shí)踐研究更是匱乏，更沒(méi)有剖析外語(yǔ)教育環(huán)境中概念教學(xué)法的理論源起。

三、外語(yǔ)概念教學(xué)法實(shí)施的理論源起

(一)基本原則和方法論

概念教學(xué)法(Concept-based instruction)是近些年來(lái)外語(yǔ)教學(xué)中出現(xiàn)的最新流派，由著名教育理論家Gal’perin提出的系統(tǒng)理論教學(xué)(Systematic-theoretical instruction)發(fā)展而來(lái)，其教學(xué)基礎(chǔ)是日常概念和科學(xué)概念的區(qū)分。概念教學(xué)法的核心是科學(xué)概念的內(nèi)化，它基于三條教育原則:概念是外語(yǔ)教學(xué)的基本單位，概念物化，言語(yǔ)化是內(nèi)化的手段。給學(xué)生提供高質(zhì)量的概念框架是該教學(xué)模式的關(guān)鍵。外語(yǔ)課堂中概念教學(xué)法的實(shí)施遵循概念解釋、概念物化、交際活動(dòng)、言語(yǔ)化和內(nèi)化概念的五步走方法論。[12]

對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言中某個(gè)語(yǔ)法概念進(jìn)行系統(tǒng)解釋(explanation)是概念教學(xué)法的首要任務(wù)。確定最小的教學(xué)單位如時(shí)、體、態(tài)、模態(tài)、詞性變化等語(yǔ)法概念或是自我表征、社會(huì)地位等社會(huì)語(yǔ)用特征，然后以意義范疇為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)全面的內(nèi)在的有充分教學(xué)解釋性的概念來(lái)指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方向。語(yǔ)言運(yùn)用和概念理解彼此相互影響、相互制約，二者之間辯證統(tǒng)一的關(guān)系促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展。然后用圖表、流程圖、動(dòng)畫(huà)等具體形象的圖式物化(materialization)所教授的抽象概念，促成學(xué)習(xí)者對(duì)科學(xué)概念的理解、言語(yǔ)化和最終的內(nèi)化，成為可以自動(dòng)化提取的程序性知識(shí)來(lái)完成新任務(wù)。為了避免出現(xiàn)給學(xué)習(xí)者傳授惰性知識(shí)的可能性，實(shí)現(xiàn)真正意義上的語(yǔ)言發(fā)展，學(xué)習(xí)者需要有意識(shí)運(yùn)用、轉(zhuǎn)化和內(nèi)化概念。教師則需要設(shè)計(jì)系列的口頭或者書(shū)面的交際活動(dòng)(communicative activities)幫助學(xué)習(xí)者理解運(yùn)用物化圖式，學(xué)習(xí)者用元語(yǔ)言描述所教授的語(yǔ)言概念本身的言語(yǔ)化可以使學(xué)習(xí)者逐步理解教師提供的物化圖式，對(duì)所學(xué)概念進(jìn)行自我調(diào)控。[3]4在與他者的社會(huì)互動(dòng)(社會(huì)語(yǔ)言)和與自身的心理交流(個(gè)體話(huà)語(yǔ)和內(nèi)在言語(yǔ))中，通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)方式外化概念，實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)化(verbalization)，最終形成新的理解，新的語(yǔ)言?xún)?nèi)化(internalization)促進(jìn)語(yǔ)言的交流。

(二)理論源起

概念教學(xué)法的理論源起是二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中有意識(shí)學(xué)得(consciously learnt)的顯性知識(shí)和無(wú)意識(shí)習(xí)得(unconsciously acquired)的隱性知識(shí)的接口問(wèn)題(interface issue)。Gal’perin發(fā)展了系統(tǒng)理論教學(xué)是為了解決顯隱之間是否可以轉(zhuǎn)化的這一爭(zhēng)論。在Vygotsky看來(lái)，概念教學(xué)法中的科學(xué)概念可能是某種特殊類(lèi)型的顯性知識(shí)，同時(shí)發(fā)揮作為社交行為(behavior)和思維(thinking)基本單位的雙重作用。[13]他發(fā)展理論的核心就是概念知識(shí)和概念理解。概念教學(xué)法所產(chǎn)生的變化是學(xué)習(xí)者與規(guī)則一致的語(yǔ)言行為而不是規(guī)則知識(shí)本身。[14]264

然而長(zhǎng)期以來(lái)，實(shí)際的外語(yǔ)教學(xué)對(duì)概念性知識(shí)講授未引起足夠的重視，學(xué)習(xí)者概念性知識(shí)缺失，呈現(xiàn)的顯性知識(shí)是不準(zhǔn)確的。毫無(wú)疑問(wèn)，這種顯性知識(shí)的不精確性歸因于教師和課本錯(cuò)誤誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的規(guī)則曲解、教學(xué)當(dāng)中所提供的經(jīng)驗(yàn)規(guī)則(rules of thumb)和學(xué)習(xí)者歸納恰當(dāng)規(guī)則的能力匱乏。由此可見(jiàn)，教授語(yǔ)法不等同于提供顯性規(guī)則，規(guī)則不顧及語(yǔ)言變化的特性，直接的結(jié)果是大多數(shù)的規(guī)則都有例外。規(guī)則的任意性是以形式(form)為主，進(jìn)而傳統(tǒng)教學(xué)中忽略了意義(meaning)和使用(usage)這兩個(gè)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)非常重要的維度。所以教授為什么要使用規(guī)則的理由(reasons)顯得尤為重要，使學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)邏輯有更深的理解并使之化為己用。[14]265

語(yǔ)法教學(xué)不是知識(shí)傳播而是技能發(fā)展，教授學(xué)習(xí)者語(yǔ)法技能(grammaring)可以使學(xué)習(xí)者正確地、有意義地、恰當(dāng)?shù)?accurately，meaningfully and appropriately)使用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)意義、進(jìn)行交流。[14]255SCT視角下的二語(yǔ)學(xué)習(xí)不只是學(xué)習(xí)詞排列順序(句法學(xué))和詞尾曲折變化(形態(tài)學(xué))的基本語(yǔ)法，還涉及到內(nèi)化新的概念，在真實(shí)交流情境中知道如何使用復(fù)雜意義(語(yǔ)義學(xué))來(lái)表達(dá)交流意圖(語(yǔ)用學(xué))。在二語(yǔ)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變性的過(guò)程中，新語(yǔ)言的內(nèi)化形成思維理解，促成思維工具新的表征，產(chǎn)生新的理解促進(jìn)交流。由此可見(jiàn)，缺乏明確聚焦語(yǔ)義學(xué)和語(yǔ)用學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)使得概念教學(xué)法變成外語(yǔ)課堂中一種獨(dú)特的語(yǔ)法教學(xué)方式。

四、外語(yǔ)概念教學(xué)法實(shí)施的可行性

外語(yǔ)課堂是一個(gè)復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，包括人的因素(學(xué)習(xí)者和教師)和環(huán)境因素(課堂環(huán)境)兩個(gè)方面。[15]566外語(yǔ)概念教學(xué)法實(shí)施的可行性體現(xiàn)在外語(yǔ)課堂研究中學(xué)習(xí)者、教師和課堂環(huán)境三個(gè)維度。值得思考的是，傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)將一個(gè)概念分解為碎片，按照教材安排的順序零星教授給學(xué)生，學(xué)生“只見(jiàn)樹(shù)，不見(jiàn)林，難以將其概念化，形成系統(tǒng)的知識(shí)體系”[3]2。外語(yǔ)課堂中實(shí)施的概念教學(xué)法應(yīng)更注重課程大綱設(shè)計(jì)，發(fā)揮其最大效能以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的概念思維的發(fā)展。大綱中的概念應(yīng)相互聯(lián)系，涵蓋語(yǔ)法特征、語(yǔ)篇、語(yǔ)用學(xué)、讀寫(xiě)能力發(fā)展和修辭使用等多個(gè)維度的研究變量。

按照心理機(jī)能發(fā)展過(guò)程，Vygotsky將中介和內(nèi)化由低到高分為三個(gè)階段:客體調(diào)控、他者調(diào)控和自我調(diào)控的過(guò)程。作為“課堂環(huán)境的構(gòu)建者、課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)者及課堂效果的評(píng)價(jià)者”[15]566-567，外語(yǔ)教師這一主要中介起到“促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言能力形成和發(fā)展的不可或缺的重要他者”[16]的作用。教師通過(guò)提供“設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)、協(xié)商教學(xué)形式、搭建學(xué)習(xí)支架、判斷最近發(fā)展區(qū)”[15]566-567等全方位的支持和反饋提供中介學(xué)習(xí)體驗(yàn)(Medicated learning experience)，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)從他者調(diào)節(jié)到自我調(diào)節(jié)的轉(zhuǎn)變。

作為“課堂教學(xué)實(shí)踐的引導(dǎo)者和參與者”，教師自身對(duì)語(yǔ)言和語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的“日常概念”經(jīng)過(guò)實(shí)踐、學(xué)習(xí)等調(diào)節(jié)方式能夠內(nèi)化成系統(tǒng)有序的“科學(xué)概念”，這些概念可以更理性指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。[15]567教師教育者可以利用哪些實(shí)施概念教學(xué)法的培訓(xùn)項(xiàng)目促進(jìn)職前在職教師的“科學(xué)概念”的形成，使之成為轉(zhuǎn)變性踐行者，更好地在外語(yǔ)課堂中實(shí)施概念教學(xué)法促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言能力的發(fā)展？在SCT框架中，這一涉及到概念教學(xué)法實(shí)踐性很強(qiáng)的具體問(wèn)題值得重新思考。從這個(gè)意義上講，概念教學(xué)法成了達(dá)到目的的手段和通過(guò)手段達(dá)到的目的，發(fā)揮工具結(jié)果的雙重作用，體現(xiàn)了Vygotsky發(fā)展教育理論中學(xué)生學(xué)習(xí)和教師發(fā)展這一辯證統(tǒng)一關(guān)系的核心觀點(diǎn)。

五、結(jié)語(yǔ)

SCT框架下的二語(yǔ)概念教學(xué)法已日趨成熟，在我國(guó)，外語(yǔ)概念教學(xué)法才剛剛起步。本文梳理了近年來(lái)二語(yǔ)課堂中概念教學(xué)法的相關(guān)研究，探討了外語(yǔ)概念教學(xué)法實(shí)施的有效性，希望未來(lái)激起更多國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)社會(huì)文化視角下外語(yǔ)概念教學(xué)法研究的興趣，進(jìn)一步發(fā)展和完善該教學(xué)法的理論和實(shí)踐，更有效地改善外語(yǔ)教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題。