田賢鵬

(江南大學 田家炳教育科學學院，江蘇 無錫 214122)

學科自誕生之日起就與知識生產(chǎn)演化存在著密不可分的內(nèi)在聯(lián)系，現(xiàn)代意義上的學科即是知識生產(chǎn)積累到一定歷史階段的制度化產(chǎn)物。[1]從歷史演變來看，任何學科的出現(xiàn)和發(fā)展都是專業(yè)化知識體系逐漸走向成熟的結(jié)果，都離不開系統(tǒng)化的知識組織管理和規(guī)范。作為專業(yè)化知識體系的管理形態(tài)，制度化的學科能夠有效促進知識生成模式的轉(zhuǎn)變、提升知識生產(chǎn)積累的效益。但當學科高度制度化以后，其所蘊含的內(nèi)在知識屬性常常面臨著被隱匿在形式化之外的泡沫化風險。一方面，從高校教育管理的日常實踐看，教師和學生被劃分在不同的學科門類，教學組織和課程管理也以學科為基礎(chǔ)，形成不同的系所和機構(gòu)，學科更多被認為是高校進行教育教學的基本構(gòu)成單位，其所彰顯出的組織管理屬性遠勝知識生成屬性，以至于“建設(shè)”為成為推動學科發(fā)展的突出特征；另一方面，從學界相關(guān)的已有研究看，學科制度生成與知識生產(chǎn)演化的內(nèi)在聯(lián)系常常處于被忽視的邊緣性地位，而政府、社會等外部力量則被認為是推動學科發(fā)展的力量主導，以至于學科常常被各種指標、排名和工程項目等所綁架。[2]鑒于此，本文從學科制度生成與知識生產(chǎn)演化的內(nèi)在關(guān)系出發(fā)，系統(tǒng)梳理學科所蕰涵的知識生產(chǎn)演化機制，以期促進學科建設(shè)轉(zhuǎn)向真正意義的內(nèi)生發(fā)展邏輯。

一、學科緣起：知識生產(chǎn)演化的制度化產(chǎn)物

在政策話語體系中，學科與資源配置和人才培養(yǎng)緊密相關(guān)，帶有顯著的建構(gòu)主義特征，但從深層次看，其更多是知識生產(chǎn)演化的自然結(jié)果，表現(xiàn)為知識生產(chǎn)積累體系的制度化。不同學科蘊含著不同的知識結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。從根本上看，知識生產(chǎn)演化邏輯是學科產(chǎn)生和發(fā)展的內(nèi)生性根本邏輯。盡管制度化的學科被認為是大學誕生以后的產(chǎn)物，但代表學科內(nèi)在基礎(chǔ)的專業(yè)化的知識體系卻早已有之。

(一)從知識生產(chǎn)看學科誕生

知識是價值與使用價值的辯證統(tǒng)一體，是生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系互動發(fā)展的經(jīng)驗產(chǎn)物，傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)遵循內(nèi)在的學術(shù)邏輯，以“為探究而探究”為原動力，以從事純學術(shù)研究為主要內(nèi)容，以生產(chǎn)“純粹知識”為主要目標。[3]對于高校而言，無論是人才培養(yǎng)、科學研究，還是社會服務(wù)、文化傳承與創(chuàng)新，都有一個共性的存在基礎(chǔ)與依托，那就是知識。新知識隨著生產(chǎn)力的發(fā)展而不斷產(chǎn)生和體系化，并且在相對成熟以后逐步走向系統(tǒng)化和制度化，高校在誕生之初就是為有需求的學習者傳授新知識而專門設(shè)立的機構(gòu)場所，學科則是高校進行知識學習和組織教育教學的系統(tǒng)化和制度化結(jié)果。人才培養(yǎng)過程實際上就是知識傳授的過程，在這個過程中，學科作為制度化的知識載體促進了知識傳授的專業(yè)性、規(guī)范性和體系化。理解學科所蘊含的知識結(jié)構(gòu)與內(nèi)容是深入探討學科誕生及其發(fā)展的邏輯起點和前提要求。從發(fā)展演變過程看，知識產(chǎn)生于人類生產(chǎn)實踐的需要，學科則產(chǎn)生于知識領(lǐng)域?qū)I(yè)化的需求，是知識生產(chǎn)積累到一定階段的必然產(chǎn)物。

不同類型學科具有不同的知識生產(chǎn)邏輯和要求，但在普遍意義上都是通過課程和教學實現(xiàn)。課程是學科專業(yè)知識的載體，教學是實現(xiàn)學科專業(yè)知識的方法。課程與教學活動的產(chǎn)生共同構(gòu)成了學科專業(yè)人才培養(yǎng)的起點和核心。學校通過組織不同學科專業(yè)教師，以系統(tǒng)化的課程為載體，通過多元化的教學手段來進行知識傳授，以滿足社會和個體對于學科知識的多元化需要。故而，高校人才培養(yǎng)職能的實現(xiàn)始于知識、終于知識，必須遵循基于生產(chǎn)知識生產(chǎn)演化的運行邏輯，而學科則將知識生產(chǎn)演化與人才培養(yǎng)內(nèi)在地聯(lián)系起來。學科所蘊含的內(nèi)在知識屬性決定了知識生產(chǎn)演化將必然會對學科發(fā)展產(chǎn)生直接或間接的作用與影響。從歷史過程看，新的知識內(nèi)容和結(jié)構(gòu)體系的突破緣起于社會生產(chǎn)實踐的新需要或者科學技術(shù)的新動力，體現(xiàn)為新的學科專業(yè)的出現(xiàn)以及學科專業(yè)的動態(tài)調(diào)整。如果沒有知識的演化和積累，制度化意義上的學科也將失去其存在的本體價值，成為工具論意義上的市場化活動或者行政化活動。

(二)作為知識組織管理的制度化學科

作為一種制度化存在形式，盡管學科誕生于持續(xù)的知識生產(chǎn)和積累，但卻受到其他多重力量的束縛和影響。對于高校而言，學科是其進行知識組織管理的系統(tǒng)化單元。在以知識為中心的高校管理過程中，其所進行的人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務(wù)等都是承載著知識生產(chǎn)創(chuàng)新和知識實踐應(yīng)用的組織管理活動。

一方面是制度化學科在知識生產(chǎn)創(chuàng)新中的組織管理職能，其主要通過各級各類學術(shù)研究組織實現(xiàn)。事實上，自洪堡“教研合一”理念提出以來，基于科學研究的知識生產(chǎn)創(chuàng)新在高等教育職能體系中的地位愈來愈高，推動了以學術(shù)研究見長的研究型高校的產(chǎn)生，而且各級各類基于學科的知識生產(chǎn)管理組織也紛紛涌現(xiàn)?？茖W研究的使命在于促進知識生產(chǎn)，圍繞科學研究的組織管理活動都應(yīng)當以促進知識生產(chǎn)為目的展開，制度化的學科在此過程中很好地實現(xiàn)了知識生產(chǎn)與組織管理的有機結(jié)合。自科學研究職能產(chǎn)生之日起，高校就與知識生產(chǎn)產(chǎn)生了千絲萬縷的復雜聯(lián)系，并且受到科學研究邏輯的深層影響。推進學科專業(yè)建設(shè)在很大程度上是一種有關(guān)科學研究的組織管理活動，在更深層次上則是促進知識生產(chǎn)的有關(guān)活動。學科是知識生產(chǎn)積累到一定階段的、相對成熟的體系化結(jié)果，知識積累的速度則取決于知識生產(chǎn)的方式和效率，而科學研究的組織管理就是有關(guān)知識生產(chǎn)方式的組織管理，因此，學科發(fā)展與知識生產(chǎn)的內(nèi)在聯(lián)系主要通過科學研究的組織管理來實現(xiàn)。從深層次的本源意義上看，高校學科制度建設(shè)的原始動力在于持續(xù)的知識生產(chǎn)和積累。

另一方面是制度化學科在知識實踐應(yīng)用中的組織管理職能，其主要通過生產(chǎn)實踐變革中的社會服務(wù)實現(xiàn)。20世紀初，受實用主義哲學的影響，越來越多的學者開始主張打破傳統(tǒng)高校的封閉狀態(tài)，走出“象牙塔”，關(guān)注學科知識的應(yīng)用價值，以更好地為社會經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)。威斯康星大學校長范海斯(Charles Richard Van Hise)便在此基礎(chǔ)上提出了影響世界高等教育變革與發(fā)展走向的“威斯康星理念”，在一定程度上擴展和深化了基于學科的社會服務(wù)職能的領(lǐng)域和內(nèi)容。從高校職能實現(xiàn)方式的角度看，社會服務(wù)主要強調(diào)基于知識應(yīng)用的社會實踐活動，建立在制度化的人才培養(yǎng)和學術(shù)研究等相關(guān)職能實現(xiàn)的基礎(chǔ)之上。知識應(yīng)用強調(diào)已有成果轉(zhuǎn)化與社會需求滿足，通過知識應(yīng)用可以建立起高校與其外部系統(tǒng)的聯(lián)系，形成更加開放的學科專業(yè)生態(tài)系統(tǒng)。系統(tǒng)化、體系化和科學化的學科專業(yè)知識是滿足社會動態(tài)需求、促進經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)發(fā)展與變革的關(guān)鍵。促進學科發(fā)展和知識應(yīng)用，一方面在于以制度化形式更好地滿足社會發(fā)展需求，另一方面在于促進知識成果轉(zhuǎn)化的制度化。從知識實踐應(yīng)用職能的實現(xiàn)角度看，學科建設(shè)和發(fā)展所產(chǎn)生的學科專業(yè)知識是支撐社會服務(wù)的基礎(chǔ)和核心。高校在拓展社會服務(wù)職能時必須要考量和發(fā)揮自身所具有的學科專業(yè)知識優(yōu)勢，并促進學科優(yōu)勢在應(yīng)用過程中得到進一步的強化和認可。

二、知識生產(chǎn)演化過程中的學科分化與重組

作為復雜關(guān)系場域中的多元化主體活動，學科制度建設(shè)實際蘊含著學術(shù)、行政、政治和民主等多元文化價值的多重選擇。如何在多元文化價值的誘導沖擊下捍衛(wèi)學術(shù)自治、促成知識生產(chǎn)創(chuàng)新是基于知識生產(chǎn)演化的學術(shù)自治模式必須思考和厘清的關(guān)鍵性問題。在學術(shù)自治的語境模式下，知識生產(chǎn)創(chuàng)新是構(gòu)成高校學科制度建設(shè)的合法性基礎(chǔ)，無論是行政干預還是市場調(diào)節(jié)都是一種基于外在目的的非法性干預。[1]事實上，學術(shù)自治是現(xiàn)代大學制度建構(gòu)的根基，是西方大學悠久的歷史傳統(tǒng)，學科制度建設(shè)作為一項知識生成性的學術(shù)活動內(nèi)含于學術(shù)自治的文化制度框架之中。

(一)學科分化與重組的知識生產(chǎn)演化邏輯

從內(nèi)在聯(lián)系看，學科制度建設(shè)并不是目的，而是實現(xiàn)知識生產(chǎn)創(chuàng)新的途徑和手段。拋開知識生產(chǎn)創(chuàng)新討論學科制度建設(shè)可能并沒有實際的意義。對于學科建設(shè)來講，基于知識生產(chǎn)創(chuàng)新的目的具有鮮明的導向性和引領(lǐng)性，決定了建設(shè)的方向和價值。學科所蘊含的知識內(nèi)容和結(jié)構(gòu)決定了分化與重組這一建設(shè)行動的基本要義和內(nèi)涵。事實上，學科制度建設(shè)受到多重復雜因素的影響，基于不同的主體立場和視角，其方式手段往往有所不同，出現(xiàn)的結(jié)果也有所差異，但有一個問題卻永遠無法回避，那就是知識生產(chǎn)演化。[4]知識生產(chǎn)演化是構(gòu)成學科專業(yè)的存在基礎(chǔ)，是學科制度建設(shè)的終極指向。學科專業(yè)誕生于系統(tǒng)化的知識組織管理需要，為了促進知識生成而存在。但實然狀態(tài)下，學科專業(yè)存在被過度制度化的管理傾向，知識生成的屬性特征在學科制度建設(shè)過程中并沒有得到充分的彰顯。

對管理者來說，建立一套能夠完全反應(yīng)知識生產(chǎn)演化的學科專業(yè)考核評估體系存在相當大的困難，甚至可以說并不存在這樣一套完美的體系。因此，實踐過程中，學科專業(yè)建設(shè)往往被簡化為論文、課題、經(jīng)費等具體的可操作指標。不可否認，這些指標能夠在一定程度上反映了學科專業(yè)發(fā)展的狀況，但其所蘊含的知識生成屬性卻隨著外顯指標的工具化而走向被忽略的邊緣性地位，導致學科制度建設(shè)淪為一種沒有知識生成在場的形式主義。正如前文所言，推動學科制度建設(shè)并不是目的，而是一種工具和手段。從學科專業(yè)所具有的根本屬性看，這種工具和手段是為知識生成服務(wù)的。知識生產(chǎn)演化作為一種目的導向和學術(shù)追求，內(nèi)在地驅(qū)動著學科制度建設(shè)，使其隨著知識體系的分化、重組和整合而趨向科學與合理，從而更好地促進知識生產(chǎn)創(chuàng)新。

(二)促進學科分化與重組的知識生產(chǎn)演化動力

從事物動態(tài)發(fā)展的角度看，學科制度建設(shè)是一種客觀的現(xiàn)實存在，而決定這種客觀存在的內(nèi)在基礎(chǔ)在于知識的生產(chǎn)演化。盡管影響知識生產(chǎn)演化的因素是多方面的[5]，但生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的互動發(fā)展是其根本因素，決定了知識生產(chǎn)演化的歷史性和必然性。作為專業(yè)化知識體系的集合體，學科專業(yè)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)必然會隨著知識的生成積累而發(fā)生新的變化和發(fā)展。從本質(zhì)意義上看，學科制度建設(shè)是一種知識結(jié)構(gòu)內(nèi)在體系的動態(tài)調(diào)整，而這種知識結(jié)構(gòu)內(nèi)在體系動態(tài)調(diào)整的關(guān)鍵性因素在于持續(xù)的知識生成與積累所引發(fā)的知識體系分化、重組和整合。拋開外部系統(tǒng)影響，單從學術(shù)邏輯看，學科制度建設(shè)其實是一項純粹的知識性活動，其根本動力在于持續(xù)的知識生成與積累，這既構(gòu)成學科制度建設(shè)的目的，也構(gòu)成學科制度建設(shè)的必然結(jié)果。事實上，諸多高校在強調(diào)學科制度建設(shè)時更多看到的是符號層面的學科專業(yè)本身，而沒有關(guān)注到學科專業(yè)所代表的深層知識生成基礎(chǔ)，從而助漲學科專業(yè)泡沫，使得學科制度建設(shè)在一定程度上成為市場化或者行政化活動。

事實上，隨著象牙塔式理想狀態(tài)的破滅，越來越多的外部力量開始介入到高校知識生產(chǎn)的過程中來，導致以純粹學術(shù)邏輯為基礎(chǔ)的知識生產(chǎn)模式逐漸出現(xiàn)新的轉(zhuǎn)向，從而影響到學科建設(shè)的方式和手段等。走向融合交叉是近年來科學研究和知識生產(chǎn)的重大趨勢和轉(zhuǎn)向[6]，而跨學科(interdisciplinary)則成為推進學科專業(yè)建設(shè)的熱門詞匯。從深層次看，跨學科的實質(zhì)其實是不同知識體系之間的融合交叉。[7]正是因為這種融合交叉，促使學科專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了一些新現(xiàn)象，諸多交叉性研究機構(gòu)和新興學科應(yīng)運而生。[8]英國學者邁克爾·吉本斯(M. Gibbons)等根據(jù)知識生產(chǎn)主體的關(guān)系互動將當代社會的知識生產(chǎn)方式歸納為兩種不同模式：一是以單學科研究為主(mono-disciplinary)的知識生產(chǎn)模式，即知識生產(chǎn)模式1；二是利用交叉學科研究(multidisciplinary)的方法，更加強調(diào)研究結(jié)果的績效和社會作用的知識生產(chǎn)模式，即知識生產(chǎn)模式2。[9]美國學者亨利·埃茨科威茲(H. Etzkowitz)和羅伊特·雷德斯多夫(L. Leydesdorff)等基于“大學-產(chǎn)業(yè)-政府”在知識生產(chǎn)中的新型互動關(guān)系進一步提出了著名的“三螺旋理論(Triple Helixes)”。[10]

(三)構(gòu)成學科分化與重組的知識生產(chǎn)演化機制

新知識隨著生產(chǎn)力的發(fā)展而不斷產(chǎn)生并且逐步走向系統(tǒng)化和制度化，高校在誕生之初就是為有需求的學習者傳授新知識而專門設(shè)立的機構(gòu)場所，學科專業(yè)則是高校組織知識學習的系統(tǒng)化和制度化產(chǎn)物。人才培養(yǎng)過程實際上就是知識傳授的過程，在這個過程中，學科專業(yè)作為制度化的知識載體促進了知識傳授的專業(yè)性、規(guī)范性和體系化。厘清學科專業(yè)的內(nèi)在屬性是進一步探討學科制度建設(shè)的前提。在制度化的學科專業(yè)出現(xiàn)之前，知識處于一種相對的松散狀態(tài)。學科專業(yè)生成于持續(xù)的知識積累，隨著知識結(jié)構(gòu)體系的發(fā)展演變而取得新的發(fā)展，是專業(yè)化知識體系的集合體。完善學科制度建設(shè)機制需要整合政府、市場和高校之間的職責權(quán)限，更好地保障學術(shù)自由和學術(shù)自治，以達成知識生產(chǎn)創(chuàng)新和知識實踐應(yīng)用之目的。但從已有研究看，學界在討論學科制度建設(shè)時更多是基于市場和行政的視角，較少關(guān)注到知識生產(chǎn)演化的內(nèi)在規(guī)律問題，而且實踐過程中的行政化和市場化也是飽受詬病。

學科制度作為承載學術(shù)研究開展和知識生產(chǎn)創(chuàng)新的依托，其分化和重組需要尊重知識生產(chǎn)演化的內(nèi)在規(guī)律，體現(xiàn)學術(shù)自由和學術(shù)自治的基本要求。從發(fā)展演變看，學科不是從來就有的，而是一種基于知識組織和管理目的所達成的制度建構(gòu)；從屬性特征看，制度在一定時間范圍內(nèi)具有自身的相對穩(wěn)定性，但這種相對穩(wěn)定性與知識的發(fā)展動態(tài)性存在著某種程度的矛盾沖突。為了有效應(yīng)對這種矛盾沖突、回應(yīng)知識的發(fā)展動態(tài)性，學科制度建設(shè)機制便應(yīng)運而生。就內(nèi)在構(gòu)成而言，學科專業(yè)所蘊含的知識內(nèi)容在不同歷史時期是有所差異的，但就外在形式而言，為了保持對于學科專業(yè)所蘊含知識內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的既有認知，回應(yīng)知識體系分化、重組和整合帶來的新問題，代表新的知識內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的學科便會被新的稱謂所建構(gòu)出來。

由此可見，學科制度建設(shè)是回應(yīng)制度化學科專業(yè)的穩(wěn)定性與發(fā)展性知識生成的動態(tài)性之間的矛盾沖突的結(jié)果。當矛盾沖突處于量變的可控范圍內(nèi)時，學科制度建設(shè)的內(nèi)驅(qū)動力便很弱，但當矛盾沖突面臨從量變到質(zhì)變的臨界點或者已經(jīng)處于質(zhì)變的階段時，學科制度建設(shè)的內(nèi)驅(qū)動力便會得到不斷的強化，直到代表新的知識內(nèi)容的學科專業(yè)出現(xiàn)。學科制度分化與重組在一定程度上也就意味著研究領(lǐng)域和方向的調(diào)整，可能會關(guān)系到知識生產(chǎn)的積累創(chuàng)新和人類社會文明的發(fā)展進步。如果行政管理邏輯和績效提升邏輯成為了學科制度分化和重組的主導邏輯，那么其結(jié)果的不良影響將是非常嚴重的。故而，促進基于學術(shù)自由和學術(shù)自治的學科制度建設(shè)機制優(yōu)化需要扭轉(zhuǎn)此種局面，轉(zhuǎn)向以學術(shù)邏輯和學術(shù)發(fā)展為中心的研究前沿，真正體現(xiàn)知識生產(chǎn)創(chuàng)新需要和人類社會發(fā)展進步需要。

三、基于知識生產(chǎn)演化的學科內(nèi)生發(fā)展路徑

促進學科發(fā)展具有高度復雜性和系統(tǒng)性，受到學術(shù)力量、行政力量和市場力量的多重干預和影響。[11]從本源內(nèi)涵看，學術(shù)是一種知識生產(chǎn)活動，但在組織管理意義上，學術(shù)代表了一種博弈力量和運作邏輯。正如托尼·比徹(Tony Becher)與保羅·特羅勒爾(Paul R. Trowler)所指出的那樣，20世紀80年代以來，隨著外部生態(tài)系統(tǒng)不斷地介入到高等教育系統(tǒng)中來，高校內(nèi)部的學術(shù)文化生態(tài)也在不斷發(fā)生著改變，學科知識作為一種力量的重要性正在下降。[12]學術(shù)在高等教育系統(tǒng)中的地位正在遭受越來越多的外部力量威脅，市場力量和行政力量的強勢參與便是重要體現(xiàn)。從知識生產(chǎn)演化的內(nèi)在邏輯看，推動學科內(nèi)生發(fā)展需要擺脫市場和行政的非學術(shù)力量束縛。

(一)保障高校的學術(shù)自治主體地位，落實辦學自主權(quán)

盡管《中華人民共和國高等教育法》第四章中的第三十一條明確規(guī)定：“高等學校依法自主設(shè)置和調(diào)整學科、專業(yè)”，但實踐看，高校在學科發(fā)展過程中的這種自主權(quán)限卻得不到充分的有效保障。長期以來，我國高等教育體制被認為是集權(quán)型體制、帶有顯著的行政管理特征，學科建設(shè)帶有濃厚的知識規(guī)劃特征[13]。重點學科制度便是行政力量推動學科發(fā)展的最直接體現(xiàn)。早在1987年，原國家教育委員會就制定出臺了《國家教育委員會關(guān)于做好評選高等學校重點學科申報工作的通知》，提出要以五年為周期重點扶持和規(guī)劃建設(shè)一批重點學科，要求重點學科的門類要比較齊全，科類結(jié)構(gòu)比例和布局應(yīng)力求合理，構(gòu)建國家、地方和所在單位三級建設(shè)與管理體系。2006年，教育部制定出臺《教育部關(guān)于加強國家重點學科建設(shè)的意見》，進一步提出要“明確國家、地方(部門)和所在單位的責任、權(quán)利、義務(wù)，逐步增加地方教育行政部門在國家重點學科建設(shè)和管理上的統(tǒng)籌力度?！?/p>

但從根本屬性上看，學科建設(shè)更多是一種基于知識生產(chǎn)演化的學術(shù)管理活動。既然是學術(shù)管理活動，就要尊重學術(shù)權(quán)力在其中應(yīng)有的主導作用，并通過完善保障學術(shù)自治的相關(guān)機制來確保學術(shù)權(quán)力在學科建設(shè)中的科學合理運作。誠如洪堡所言：“大學的生存條件是寧靜與自由，自由是必須的，寧靜是有益的，大學全部的外在組織即以這兩點作為依據(jù)?！盵14]行政力量的過度介入致使學科建設(shè)與知識生產(chǎn)的聯(lián)系產(chǎn)生了一定程度的脫離，導致學科成為應(yīng)對和解決社會經(jīng)濟問題的一種手段和工具。因此，學界出現(xiàn)了諸多批評之聲，諸多學者開始呼吁擴大和落實高校辦學自主權(quán)[15]，以激發(fā)高校在學科發(fā)展過程中的主體能動性，充分有效發(fā)揮學術(shù)組織的學術(shù)自治作用。事實上，學術(shù)自治在西方大學的發(fā)展變革史上有著極其突出的地位。布魯貝克(John Seiler Brubacher)曾在其著作《高等教育哲學》中將學術(shù)自治單獨作為獨立章節(jié)來具體討論。他認為自治是大學高深學問研究最為悠久的歷史傳統(tǒng)之一，在對待知識問題上，應(yīng)當讓專家單獨解決專業(yè)領(lǐng)域中的問題，提出這些解決專業(yè)問題的專家應(yīng)當是一個自治的團體。[16]

(二)塑造基于學術(shù)的知識生產(chǎn)創(chuàng)新文化，維護學術(shù)自由權(quán)

正如學術(shù)自治之于高校一樣，學術(shù)自由之于教師也同等重要。在布魯貝克看來，為了保證知識的準確和正確，作為學者的教師，其活動必須只服從于真理的標準，而不受任何外界壓力。[16]如若理性受束縛、思想被奴役，知識則必然無進步。盡管學術(shù)自由如此重要，但從學科建設(shè)過程看，教師參與其中的力度和影響力仍然偏弱，相關(guān)的規(guī)則體系主要由代表行政權(quán)力訴求的行政機構(gòu)所制定，更多體現(xiàn)的是行政管理邏輯和績效提升邏輯。提升學科領(lǐng)域內(nèi)教師的參與度和話語權(quán)、體現(xiàn)知識生產(chǎn)創(chuàng)新的戰(zhàn)略前沿和需求是促進學科內(nèi)生發(fā)展的根本要求。為了保障教師作為知識生產(chǎn)創(chuàng)新的主體地位，盡管諸多高校都紛紛成立了代表教師學術(shù)權(quán)力的學術(shù)委員會、學位委員會和教授委員會等，但其實際的職能劃分卻并不明確，更多是作為一種決策的輔助性機構(gòu)，處于話語缺失的邊緣性地位。有研究曾對我國高校學術(shù)委員會的運行狀態(tài)進行了問卷調(diào)查，結(jié)果顯示：學校黨政領(lǐng)導和學院、部處負責人占到了委員總數(shù)的近80%。[17]顯然，這會在一定程度上加劇學術(shù)委員會決策的行政化傾向。

自由的學術(shù)氛圍是知識生產(chǎn)創(chuàng)新的內(nèi)在根基和土壤。學術(shù)自由被認為是西方大學的悠久歷史傳統(tǒng)，并且始終被延續(xù)到現(xiàn)代大學制度建設(shè)的過程之中。維護學術(shù)自由不僅需要高校自身努力，還要建立完善法治保障體系。20世紀50年代，在美國歷史上產(chǎn)生深遠影響的聯(lián)邦法院介入學術(shù)自由的第一案——斯韋澤案(Sweezy Case)推動了美國高校教授協(xié)會和聯(lián)邦最高法院就學術(shù)自由制度、合法性等方面的對話和協(xié)商，從司法上保障了各個州政府在高校管理過程不得干預學術(shù)自由和學術(shù)自治的基本原則立場。[18]從發(fā)展演變看，歷史上任何文化大繁榮時代都是一個鼓勵思想自由、倡導兼容并包的時代，沒有自由的探索就沒有人類知識思想文明的進步；從現(xiàn)實問題看，維護教師的學術(shù)自由需要進一步完善學術(shù)委員會、學位委員會和教授委員會等相關(guān)學術(shù)組織的機制建設(shè)，以真正彰顯教師在知識生產(chǎn)創(chuàng)新中的主體性地位。當然，學術(shù)自由是一個相對的概念，是有權(quán)利和義務(wù)邊界的。[19]從個體層面看，教師在享有自身學術(shù)自由的同時，也要尊重和保障其他教師的學術(shù)自由；從組織層面看，教師學術(shù)共同體對于學科領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)事物享有自主發(fā)展權(quán)，但對于學科領(lǐng)域外的其他事物則應(yīng)當保持嚴謹?shù)目茖W態(tài)度，以避免越界。

(三)關(guān)注學科知識的實質(zhì)增長與貢獻，變革學術(shù)評價制度

學科是知識生產(chǎn)積累到一定階段的體系化結(jié)果，促進學科發(fā)展必須以知識的實質(zhì)增長和貢獻為基礎(chǔ)和前提。學術(shù)評價制度在學科發(fā)展過程中具有突出的導向功能，不同的學術(shù)評價制度往往會造就不同的學科發(fā)展生態(tài)。在知識生產(chǎn)高度專業(yè)化和復雜化的學術(shù)生態(tài)語境下，怎樣建立科學合理的學術(shù)評價制度是推進學科建設(shè)面臨著的突出挑戰(zhàn)。從根本上，學科建設(shè)在本質(zhì)上是學科生產(chǎn)能力的建設(shè)，衡量學科發(fā)展的關(guān)鍵在于知識的增長與貢獻，而非學科生產(chǎn)投入要素和學科最終產(chǎn)品的建設(shè)[20]，但從現(xiàn)實看，學科建設(shè)受到了工具理性主義影響，過度關(guān)注項目申請、課題經(jīng)費和論文發(fā)表等外在顯性投入和產(chǎn)出，導致學術(shù)評價成為項目、經(jīng)費和論文等各類數(shù)字化指標的外在疊加。諸多高校為提升學科排名，甚至成立了專門的研究機構(gòu)對其中的關(guān)鍵指標進行精細化分析，并根據(jù)分析結(jié)果精準提升學科發(fā)展的指標表現(xiàn)水平。[2]由此可見，學科建設(shè)已經(jīng)在一定程度上被異化為各種評價指標的數(shù)字化游戲，其所蘊含的知識本體論價值和意義往往被外部力量排斥在指標之外。

正如有學者所指出的那樣，績效主義時代，以學科為載體的科學探究越來越需要剝?nèi)ァ吧衩亍倍坏貌唤邮苷⑸鐣?、公眾等學科場域之外的績效追問[21]，導致學術(shù)評價與學科發(fā)展陷入了外在導向的“符號化評價”危機。深究其內(nèi)在機理可以發(fā)現(xiàn)：外在導向的顯性評價其實忽視了建設(shè)成效評價中的隱性機制，致使外在評價指標成為學科發(fā)展的主導，實際的知識增長和貢獻也被外在評價指標所替代。從內(nèi)生邏輯看，學科發(fā)展是一個長期的知識生產(chǎn)積累過程。如若沒有知識的生產(chǎn)積累，制度化意義上的學科必然將失去存在的本體論意義，最終演化為行政和市場的非學術(shù)制度。改變此種狀態(tài)需以學術(shù)評價制度為突破口。一方面。要轉(zhuǎn)變績效主義主導的量化制評價方式，實施基于學術(shù)共同體的同行評價。量化制評價簡化了學科發(fā)展評價的復雜性，更具公平的操作性基礎(chǔ)，但過度量化的外在指標卻在一定程度上隱匿了學科所蘊含的知識生產(chǎn)演化內(nèi)涵；另一方面，可以逐步探索學術(shù)代表制評價，減少低水平的重復性發(fā)表，從而推動學術(shù)精品的產(chǎn)出。衡量學科發(fā)展成效的核心在于具有深厚學術(shù)功底的知識精品的產(chǎn)出。數(shù)量只是學科知識增長和貢獻的外在標準，質(zhì)量才是其內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)鍵核心。