袁 媛

我國大學生轉(zhuǎn)專業(yè)的動因與紓解策略

袁 媛

（南京林業(yè)大學 繼續(xù)教育學院，江蘇 南京 210046）

高等教育的法治化賦予了大學生轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)的權(quán)利。但是，目前大學生轉(zhuǎn)專業(yè)行為存在多元化的動因，其中包括彌補高考錄取愿填報的失誤，學習生活的適應性障礙引起的逃避心理，專業(yè)本身帶來的成本與效益失衡，學生個體缺少主見而導致的從眾心理等，這些動因多數(shù)是個人理性選擇與社會學習的結(jié)果。為了進一步規(guī)范學生的轉(zhuǎn)專業(yè)行為與促進人的全面發(fā)展，需要制定以“學生選擇，學校引導”作為基本的制度框架來加以疏導，以“工具理性與價值理性融合”作為學生專業(yè)轉(zhuǎn)調(diào)的價值取向，以“質(zhì)量提升與品牌建設(shè)”為核心強化高校內(nèi)部改革，提升專業(yè)吸引力。

理性選擇理論；專業(yè)轉(zhuǎn)調(diào)；行為動因；紓解策略

1 問題的提出

高等教育大眾化帶來了生源多樣化與大學畢業(yè)生就業(yè)市場化，進而推動了大學生對自身學習權(quán)利的重視，其中專業(yè)選擇權(quán)最為突出。就此，教育部在2005年重新修改并發(fā)布了《普通高等學校學生管理規(guī)定》（下文簡稱《學生管理規(guī)定》就肯定了大學生對專業(yè)的選擇權(quán)，并要求高校要充分重視和尊重學生的專業(yè)選擇權(quán)，要從制度上積極幫助和保障學生能夠自主選擇和轉(zhuǎn)換專業(yè)。經(jīng)過12年的試行以后，教育部在2017年再一次補充和修訂了《學生管理規(guī)定》，更加明確地指出了在校大學生可以根據(jù)自己的興趣、基礎(chǔ)與專長選擇專業(yè)以及申請調(diào)轉(zhuǎn)專業(yè)，并要求每個高校都要制定詳細可行的學生轉(zhuǎn)專業(yè)的標準與細則。在此背景下，我國絕大多數(shù)的高校已經(jīng)制定了學生轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)的具體辦法與程序?？上У氖?，很多高校在具體處理大學生轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)的事務上存在一定的制度約束，要么設(shè)置非?？量痰那爸眯詶l件，要么設(shè)置很低的許可比例，造成很多學生很難真正實現(xiàn)轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)。實際上在高等教育研究界和教師層面對學生轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)也存在很多分歧，一些高校并不鼓勵學生轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)；也不贊成學校放寬學生轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)的制度標準。李雪菲認為，學生中途調(diào)轉(zhuǎn)專業(yè)會給高校造成四個方面的負面影響，如專業(yè)之間的發(fā)展失衡；影響高考錄取的公平性；容易造成學籍管理與教學管理的混亂；由于學生就讀一年或兩年后轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)，容易使轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)的學生造成學習與心理壓力。[1]李蕾等認為盡管當前轉(zhuǎn)專業(yè)制度體現(xiàn)了我國高等教育向著“以學生為中心”的先進教育理念邁進了一大步，但以學生意愿為主的轉(zhuǎn)專業(yè)不可避免地具有盲目性，容易導致客觀上的人才及資源浪費現(xiàn)象，并對學校專業(yè)的資源配置也是一種巨大的挑戰(zhàn)。[2]

研究者與教師的討論與建議實際上代表了高校管理層的考慮和擔憂。我們也可以看出，上述觀點實際上是一種“悲觀論”，他們過分強調(diào)了學校管理的有序性與便捷性，簡單地認為學生中途轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)市“弊大于利”，但是，這種觀點實際上忽視了高等教育大眾化時期的高等教育變化，沿用了“精英時代”高等教育的管理模式，出現(xiàn)了“學生視角”缺位或“微觀個體發(fā)展”視角缺位的現(xiàn)象，缺少對轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)給學生帶來收益與風險的分析。勿需諱言，大學生在就讀中調(diào)專業(yè)確實會給學校的教學管理帶來影響，也會給學校帶來教育資源配置的失衡，影響高校以后的招生計劃和招生質(zhì)量。但是，在高等教育大眾化時期，高等教育在一定程度上出現(xiàn)了從“賣方市場”向“買方市場”轉(zhuǎn)化的趨勢，高校與學生之間的關(guān)系也發(fā)生了微妙的變化，學生的“顧客角色”越來越明顯；另外，現(xiàn)代教育理念也要求高等教育要從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學生中心”，限制大學生轉(zhuǎn)專業(yè)的做法實際上是偏離了“學生中心”的現(xiàn)代教育理念，忽視了大學生轉(zhuǎn)專業(yè)的真正動機與心理機制，在高等教育競爭市場中最終會導致高校逐步被學生所“拋棄”。此外，所謂的大學生中途轉(zhuǎn)換專業(yè)會加重學生的心理負擔或者導致學生產(chǎn)生厭學情緒等判斷并沒有提供科學依據(jù)，難以讓人信服。

從筆者所收集到的文獻資料來看，目前鮮有公布研究樣本的數(shù)量與分類依據(jù)的論文，這勢必會影響研究結(jié)論的科學性。更值得質(zhì)疑的是，很多研究實際上是將轉(zhuǎn)專業(yè)的大學生預設(shè)為根本沒有學習能力與信息收集能力的個體，但根據(jù)大學管理層與一線教師所了解的情況，大學生中途轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)并非是一種匆忙決定，而是要經(jīng)歷一個從想法到行動的較為漫長的過程，往往是學生通過各方面的了解之后開始有了轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)的初步想法，這就會進一步強化自己的專業(yè)興趣并拓展對新專業(yè)的信息搜索面，以自己搜集到的信息作為自己是否轉(zhuǎn)換專業(yè)或者轉(zhuǎn)向何種專業(yè)的基礎(chǔ)。因此，嚴格上說，大學生的專業(yè)轉(zhuǎn)化過程實際上也是大學生進行自主學習、思考與信息搜、處理以及決策的過程。目前對大學生專業(yè)轉(zhuǎn)換誘因的研究中，存在三個方面的問題：（1）缺少具體系統(tǒng)而深入的調(diào)研分析，僅僅從主觀上判斷學生轉(zhuǎn)專業(yè)的動機；（2）在研究方法方面存在“經(jīng)驗有余、科學不足”的現(xiàn)象，特別是描述性統(tǒng)計較多，詳細論述較少；（3）大學生轉(zhuǎn)換專業(yè)不但具有心理學特征，還具有組織文化學與學校管理學特征，需要多學科協(xié)同深入綜合分析，但是，目前的研究很少給出令人信服的結(jié)論。

那么，大學生轉(zhuǎn)換專業(yè)的真正原因是什么？這需要我們通過科學論證來加以分析，才可以給出合理的答案。同時，也只有在得出科學答案以后才可以找到行之有效的措施。

2 大學生轉(zhuǎn)專業(yè)誘因的分析

要想了解大學生轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)的真實動機，可以采用定性與定量的研究方法，但是，就本研究來說，由于研究的樣本量并不是十分龐大，因此數(shù)理統(tǒng)計并不十分復雜，在這種情況下定性研究更有利于構(gòu)建系統(tǒng)而深入的理解框架。同時，由于學生是本研究的對象，具有思想與主見，采用定性分析更具闡釋性，特別是對研究結(jié)果的編碼轉(zhuǎn)譯過程都是由研究的主客體共同完成的，既可以保留學生的認知，又可以嵌入研究者闡釋性的轉(zhuǎn)譯，從而可以增強研究結(jié)果的科學性與精確性。另外，本研究中的定性方法更有利于確保信息量，彌補定量分析在信息深度與廣度上的不足，學生在回答問題時的微表情等可以作為研究的輔助材料進行分析。

據(jù)此，本研究將研究對象確定為參與過轉(zhuǎn)專業(yè)的在讀大學生（不管是否轉(zhuǎn)成功，只要參與轉(zhuǎn)專業(yè)的學生都可以作為研究對象）。根據(jù)美國社會科學家史密斯（Smith）、弗勞爾斯（Flowers）與拉爾金（Larkin）的“定性研究樣本原則”，本研究最終決定南京市某高校42名學生為研究對象。研究采用以半開放式結(jié)構(gòu)且以開放式問題為主導的面談方式進行，整個過程都進行了錄音，以保證其準確性，整個訪談時間控制在5 000分鐘以內(nèi)，由于少數(shù)研究對象有比較好的口才與傾訴欲望，因此，實際采訪的時間達到6 000分鐘。經(jīng)過對訪談結(jié)果的編碼與統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，當前大學生中途調(diào)轉(zhuǎn)專業(yè)的主要原因在于以下幾點：

2.1 彌補高考錄取愿填報的失誤

盡管我國大多數(shù)省份已經(jīng)實行了“知分填志愿”和“平行志愿”制度，最大限度地保護了考生在填報志愿時候的權(quán)利。但是，這些措施并不能絕對排除考生志愿填報過程中的“信息不對稱”問題，導致了一部分學生很難選擇到自己喜歡的專業(yè)，出現(xiàn)了如愿以償?shù)氐搅俗约盒膬x已久的大學，但是被調(diào)劑到了自己不喜歡的專業(yè)，這就為入學后轉(zhuǎn)換專業(yè)埋下了伏筆。

還有大多數(shù)的高中學生在高中階段忙于緊張的備考，很難有充足的時間去發(fā)展個人興趣，也很難有機會去深入了解大學中每個專業(yè)的性質(zhì)、內(nèi)容、未來前景以及與個人興趣的契合度。在“考上大學”這一目標的“統(tǒng)治”下，考生與家長將更多的經(jīng)歷投在了備考之中，高考被錯誤地視為學習的終點，缺少對職業(yè)生涯的規(guī)劃與選擇意識。加上我國當前的高考制度很難全面地考察學生的能力特質(zhì)，并且大學的學科與專業(yè)劃分比較細，專業(yè)數(shù)過于繁雜，如高等教育體系中有13個學科門類、92個專業(yè)大類，630個大學專業(yè)，在有限的時間內(nèi)對專業(yè)進行準確甄選的難度非常大，在沒有專業(yè)人員的指導下只能粗淺選擇或者顧名思義地應付，導致部分考生在填報志愿時十分盲目，出現(xiàn)志愿填報專業(yè)性弱、隨意性強與自身主體性缺失現(xiàn)象，只能采取“先入學，再轉(zhuǎn)行”的辦法來彌補或修正志愿填報時的遺憾。

2.2 學習生活的適應性障礙引起的逃避心理

首先是學習的適應性問題。由于志愿填報的時候缺少對專業(yè)的了解，導致部分學生在專業(yè)學習過程中出現(xiàn)自己不適應的內(nèi)容或難度，加上心理準備不足就會出現(xiàn)跟課困難、成績不佳等現(xiàn)象，容易產(chǎn)生轉(zhuǎn)專業(yè)的想法。這些學生實際上是屬于“學力不足”的范疇，他們轉(zhuǎn)專業(yè)是不得已而為之。還有一些專業(yè)是因為師資不足、教學水平不高或者學習風氣不佳而導致學生本身的學習能力與學習期待難以得到發(fā)揮而要求轉(zhuǎn)入適合自己的專業(yè)。

其次是人際關(guān)系的不適應問題。實際上很少有學者關(guān)注到大學生的班級矛盾、宿舍矛盾、情感糾紛甚至校園霸凌等對大學生轉(zhuǎn)專業(yè)的影響。有部分學生在原有專業(yè)的環(huán)境中出現(xiàn)人際關(guān)系緊張就會導致較大的心理壓力，影響正常的學習生活，在個體能力無法化解這些矛盾或不良情緒得不到有效排解時，往往就會寄希望通過轉(zhuǎn)專業(yè)來改變環(huán)境和調(diào)節(jié)情緒，進而發(fā)展新的和諧的人際關(guān)系。由于這些學生缺少明確的目標專業(yè)與長期規(guī)劃，不能積極改善人際關(guān)系，而是寄希望逃避環(huán)境來改善人際關(guān)系障礙，實際上轉(zhuǎn)到哪個專業(yè)是次要問題，關(guān)鍵在于逃離原有的專業(yè)，反而進一步增大了專業(yè)的不契合性，還極有可能出現(xiàn)因轉(zhuǎn)入新專業(yè)依舊難以適應的現(xiàn)象，終其原因在于轉(zhuǎn)專業(yè)并非改善人際關(guān)系的根本途徑。

再次是個人興趣與專業(yè)特性之間的不適應。實際上大多數(shù)考生在選擇志愿的時候會淡化甚至是忽略個人興趣與專業(yè)的匹配度，而是將學校聲譽和“保證錄取”放在第一位。還有一部分學生進入大學之后才發(fā)現(xiàn)自己真正的興趣。這些情況下的學生轉(zhuǎn)專業(yè)往往有兩種情況：要么是根據(jù)個人興趣而有明確的目標專業(yè)，轉(zhuǎn)專業(yè)后會學得很好；要么是并沒有感興趣的目標專業(yè)，僅僅是對現(xiàn)有專業(yè)比較排斥或者不感興趣，即使轉(zhuǎn)了專業(yè)也不一定對新專業(yè)感興趣。

2.3 專業(yè)本身帶來的成本與效益失衡

一方面，不同專業(yè)的就業(yè)收益預期差異引起心理不平衡。接受高等教育的主要目的是為了更好地就業(yè)，而所學專業(yè)的總體“市場行情”就成為學生專業(yè)選擇的核心參考標準，這也成為學生轉(zhuǎn)專業(yè)的主要原因之一。高等教育大眾化甚至普及化以后，大學生的就業(yè)壓力不斷增強，在實際轉(zhuǎn)專業(yè)時完全以就業(yè)為導向，將就業(yè)前景作為專業(yè)價值的唯一衡量標準。從長遠來看，這對高校和學生的發(fā)展都十分不利。

另一方面，專業(yè)付出與就業(yè)收益預期之間失衡引起的心理落差。我國存在較大的地區(qū)發(fā)展差異，加上各個家庭的經(jīng)濟狀況也存在差異，因此，有些學生在專業(yè)選擇時會考慮家庭經(jīng)濟承受力，更多地考慮專業(yè)預期收益與經(jīng)濟付出之間的對等關(guān)系。不同專業(yè)的學習內(nèi)容、就業(yè)方向與就業(yè)收入存在較大差異，以東部某省高校的收費來看，一般專業(yè)的學費是5 600元，而最高的達到11 000元，對于家庭條件較差的學生來說，這個差異是非常大的。還有一些專業(yè)學制較長，甚至要獲得碩士或博士學位才有可能順利就業(yè)，這就意味著學生要支付更多的經(jīng)濟成本與時間成本。因此，一些學生就會從緩減經(jīng)濟壓力的角度來選擇專業(yè)。[3]

2.4 學生個體缺少主見而導致的從眾心理

高中畢業(yè)生在高考志愿填報時于社會經(jīng)驗缺乏在專業(yè)選擇過程中難以起到主導性作用，通常聽從父母或親友意見，對專業(yè)選擇鮮有真正遵循個人意愿，這就容易出現(xiàn)父母按照自身職業(yè)背景考慮就業(yè)前景與發(fā)展空間，忽略子女的志趣與理想，“子承父業(yè)”的專業(yè)選擇模式比較廣泛。如果子女不能順利錄取到第一志愿，父母也會主導學生轉(zhuǎn)向的去向。

除了父母的“專業(yè)包辦”行為以外，還有一些學生因為受到其他同學轉(zhuǎn)專業(yè)的影響而盲目跟風。這些學生并沒有充分的轉(zhuǎn)專業(yè)的心理準備與知識準備，基于“從眾心理”或?qū)δ承I(yè)的粗淺與錯誤認識而盲目地要轉(zhuǎn)專業(yè)。

3 大學生轉(zhuǎn)專業(yè)的理論闡釋

3.1 基于理性選擇理論的闡釋框架

大學生轉(zhuǎn)專業(yè)的問題在微觀上是教育問題，從宏觀上看是社會問題，加上教育本身有很強的社會性，因此，可以用社會學的理論進行闡釋。

理性選擇理論是基于經(jīng)濟學方法的社會學理論，對人的行為選擇具有很強的闡釋力。該理論認為，每個人的行動并不是隨心所欲的，在受到社會環(huán)境與社會結(jié)構(gòu)的約束以外，每個人都具有個性化的且比較穩(wěn)定的利益偏好，這種個性化的偏好實際上就是人的理性所在，它在人的行為選擇中起到?jīng)Q定性作用。

該理論的代表性人物詹姆斯·科爾曼（James S.Coleman）以“理性人”假設(shè)為基礎(chǔ)，在廣義范圍內(nèi)對個體有目的性的行為進行闡釋。他認為，由于行動者所擁有的資源、采取的行動及社會背景存在差異，所以在社會內(nèi)部就會存在多樣化的行動結(jié)構(gòu)。人們在資源稀有的系統(tǒng)中進行資源交換，所以才有社會的交換行為，而在這個交換活動中，所有行動者都是以個人利益最大化的原則來指導自己的行為的，如果行動者對自己獲得的資源和預期目標相差較遠，就很可能放棄原有的價值目標追求而終止行動，[4]因此，社會交換系統(tǒng)并不能完全滿足行動者的意愿，只能在總體上最大程度地滿足而已。科爾曼認為，行動者在選擇自身行為時總是從自身利益考慮，行動者根據(jù)一定的規(guī)范為爭取自己最大利益而采取行動。但是，組織行為（“法人行為”）往往是經(jīng)過集體博弈以后所采取行為的，這種行為以社會規(guī)范為基礎(chǔ)。由于個體的利益偏好與追求存在差異，使得多元化的個體行為可以聯(lián)結(jié)成彼此依存的社會行動，從而使個人與社會都能在一定程度上獲得利益滿足，最終使社會選擇稱為一種集體行為。

大學生轉(zhuǎn)專業(yè)行為實際上是大學生為了實現(xiàn)自身意圖而借助于社會交換所呈現(xiàn)出來的一種社會性行動，在這種社會行動過程中定然要對所有影響自身目的實現(xiàn)的諸要素進行理性分析，如在轉(zhuǎn)專業(yè)過程中會理性選擇與自身條件、個人需求、個性發(fā)展等密切相關(guān)的資源。雖然大學生專業(yè)選擇行為屬于個人行為，但不同學生個體也會組合成學生群體，形成轉(zhuǎn)專業(yè)的集體行為。所以，從微觀層面來看，學生轉(zhuǎn)專業(yè)逐步由個體行為上升到系統(tǒng)層面的行動。

但是，大學生轉(zhuǎn)專業(yè)的理性行為實際上也衍生出教育功利性行為。教育的功利行為是由理性異化為工具理性而產(chǎn)生的。在功利主義指導下，學生轉(zhuǎn)專業(yè)行為的背后其實是遵從功利原則，對其自身利益結(jié)構(gòu)進行重構(gòu)的過程，總體來看是使專業(yè)選擇效益最大化。這種功利主義的行為選擇形成了與人本主義的對立，無限放大了教育的經(jīng)濟價值，甚至還遮蔽了人的價值，使學校教育的主體性與人文性受到壓制。

3.2 社會學習理論范式下的闡釋

早在1980年代初期，斯坦福大學教授阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）創(chuàng)立了“社會學習理論”（Social-Learning Theory）。該理論認為，無論是成人還是未成年人都會通過模仿別人的行為，并且將這種行為轉(zhuǎn)化為自身的行為方式。在此基礎(chǔ)上，班杜拉進一步推演出“社會認知理論”（Social Cognitive Theory）模型，這一解釋模型在解讀大學生的轉(zhuǎn)專業(yè)行為中頗具闡釋力。該模型認為個人選擇行為實際上是個人在環(huán)境與個人興趣的雙重作用下做出的反應，并且個人行為在很大程度上受到別人成功案例的影響。[5]

這就表明學生轉(zhuǎn)專業(yè)行為受到了興趣、個人選擇與他人成功經(jīng)驗（環(huán)境）的交互影響。羅伯特·賴恩特（Robert Lent）等人進一步細化了社會認知理論，創(chuàng)立了“社會職業(yè)認知理論”，認為即使個體對某學科或某行業(yè)感興趣，但如果覺得其中的一些技術(shù)技巧有很大的學習難度或晉升難度時就會選擇放棄。這就可以用來解釋某些大學生轉(zhuǎn)專業(yè)的動機。如某些學生對醫(yī)學饒有興趣，但要成為一個名合格的醫(yī)生需要經(jīng)過執(zhí)業(yè)醫(yī)生資格證的考試，還要經(jīng)過幾年的規(guī)培，從入學到成為醫(yī)生至少需要8年時間，因此有些人會選擇放棄這個專業(yè)而轉(zhuǎn)向其他專業(yè)。

可以說，以往一些研究對大學生轉(zhuǎn)專業(yè)的認識在一定程度上忽略了對大學生個體心理層面上的嚴謹分析，特別是缺少對學生心理動態(tài)的考察。雖然這些研究一定程度上提升了社會對大學生轉(zhuǎn)專業(yè)行為的認知，但是在缺少對他們心理動機分析的情況下，這些研究就很難構(gòu)建更加深入的闡釋框架。而只有將社會學習理論、社會認知理論以及社會職業(yè)認知理論融合，才能對大學生的專業(yè)選擇行為進行深度理解。

4 大學生轉(zhuǎn)專業(yè)的疏導策略

嚴格來說，大學生轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)是大學生作為教育消費者的一項基本權(quán)利，其出發(fā)點是“因材施教”與“人盡其才”，更好地促進人的發(fā)展。但是，從轉(zhuǎn)專業(yè)的動機來看，有很多大學生即使轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)也很難達到預期。因此，高校既要尊重和保護學生的權(quán)利，也要采取一定的措施來正確疏導學生的轉(zhuǎn)專業(yè)行為，實現(xiàn)目的與結(jié)果的統(tǒng)一。

4.1 以“學生選擇，學校引導”作為基本的制度框架

學生調(diào)轉(zhuǎn)專業(yè)是高校專業(yè)分流的重要內(nèi)容之一，在制度安排中，高校是行為主體，需要依據(jù)社會發(fā)展需求、高校資源及學生意愿與條件有序進行；而學生具有雙重屬性，既是參與主體，又是參與客體，“學生選擇”與“學校引導”是疏導學生專業(yè)轉(zhuǎn)換的一體兩面、缺一不可。

現(xiàn)代教育理念強調(diào)“人本主義的學生中心觀”，其核心要旨是充分挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛能，尊重并幫助學生達成“自我實現(xiàn)”的愿景、需要與能力。教育的直接功效在于為學生創(chuàng)造安全、自由且具有支持性的心理環(huán)境，使他們所具有的內(nèi)在的優(yōu)質(zhì)潛能得以實現(xiàn)，而這需要建立在學生強勁的內(nèi)源性動機之上。另外，“人本主義的學生中心觀”是建構(gòu)主義學生主體觀的生動體現(xiàn)，在此理念下，大學生并不是被動的知識接受者，而是具有主觀能動性的意義建構(gòu)者，教師并不是塑造大學生的“上帝”，而是大學生意義建構(gòu)過程中的幫助者。所以，在學生意義建構(gòu)過程中，動機因素起到了重要作用，甚至可以將學生的主動性視作教育的核心目標。大學生作為涉世未深的年輕群體，他們的理性選擇離不開合理有效的引導，高校肩負著教育與塑造年輕人的使命，需要借助于制度安排、過程指導與輔助管理等手段，增強學生對專業(yè)性質(zhì)、內(nèi)容與發(fā)展前景的了解。

由此可見，“學生選擇、學校引導”是疏導大學生專業(yè)選擇的內(nèi)在要求和本質(zhì)體現(xiàn)，有效地將高校與學生的關(guān)系統(tǒng)合起來，使學校成為學生選擇的引導者，學生成為高校引導下的選擇主體，雙方構(gòu)成了彼此包容的和諧關(guān)系。

4.2 以“工具理性與價值理性融合”作為專業(yè)選擇的價值取向

理性是人類特有的精神品性，是人類塑造社會秩序、公理與規(guī)范的必要條件，理性具有識別、判斷與評估個體或組織行為的功用，因而是人的能動性的反映。[6]

德國社會學家馬克思·韋伯認為，從分類來看，人的社會行動可以分為工具合理性行動、價值合理性行動、情感行動與傳統(tǒng)行為等類型，工具理性與價值理性的社會行動都屬于理性行為。工具理性決定的是行動是否合目的性，通常表現(xiàn)為一種功利主義與效用主義的行為；而價值理性是以道德與審美作為終極目標的一種行為取向，在這種取向下，行為人會忽略個人的眼前利益，著重追求行為的價值性，或人類與世界關(guān)系的應然性。在人類的行為中工具理性與價值理性都不可或缺。

大部分學生轉(zhuǎn)換專業(yè)的目的在于考慮就業(yè)前景、教育成本與專業(yè)難度等功利性問題，但也不能否定這種考量的合理性與現(xiàn)實性。人不但需要物資生活資料，還需要有必要的勞動，如果一個大學生畢業(yè)以后不能通過勞動獲得足夠的生活資料，就很難讓他在社會立足，不能成為一個現(xiàn)實生活中的人。但是，人也是精神性的群體，如果大學生接受高等教育的目的僅限于物質(zhì)化的目標，就不可能具有精神層面的快樂感。蘇霍姆林斯基指出：“學生的精神生活應該是豐富多彩的，能使每一個人都找到發(fā)揮、表現(xiàn)與確信自己的力量和創(chuàng)造才能的場所。學校的精神生活就在于要在每個學生身上喚起個人的人格特性?！盵7]工具化的動機就會使學生失去自己本應有的人格特征，最后被物質(zhì)所奴役，因此，學校要引導學生在轉(zhuǎn)換專業(yè)的過程中不能忽略價值理性的指導作用。

但是，在工具理性與價值理性所擠壓的狹小空間中，如何更好地引導大學生轉(zhuǎn)換專業(yè)是一個兩難問題。盡管工具理性與價值理性存在一定的對立，但是在大學生轉(zhuǎn)換專業(yè)的過程中兩種價值取向并非水火不容或非此即彼的關(guān)系。大學生轉(zhuǎn)換專業(yè)既要有工具理性思維，又要有價值理性邏輯，兩者已是同根同生，更能實現(xiàn)交相輝映，只有實現(xiàn)兩者之間的融合才能真正滿足人類理性的內(nèi)在需要與社會的良性發(fā)展。

4.3 以“質(zhì)量提升與品牌建設(shè)”為核心提升專業(yè)吸引力

大學生轉(zhuǎn)專業(yè)的一個重要原因在于對就讀專業(yè)的質(zhì)量不滿，這就需要從質(zhì)量建設(shè)方面來提升不同專業(yè)的生源吸引力。

首先，要加強專業(yè)的品牌和形象建設(shè)。大學專業(yè)品牌形象的建立具有層次性，專業(yè)是高校人才培養(yǎng)的基本單元，人才培養(yǎng)質(zhì)量需要得到企業(yè)與社會的認可，因此，專業(yè)品牌與形象就包含了“在企業(yè)”與“在社會”中的形象，即要讓畢業(yè)生得到“同行認可”，又要得到“社會肯定”。[8]高校需要高度重視專業(yè)品牌和形象建設(shè)，可以通過大數(shù)據(jù)技術(shù)來分析目前學校專業(yè)在品牌與形象建設(shè)中的不足，企業(yè)與社會對專業(yè)形成的認知需求，積極調(diào)整學校的專業(yè)建設(shè)策略，加大師資建設(shè)等必要措施來塑造良好的、以生為本的專業(yè)形象，特別是對一些弱勢專業(yè)更要優(yōu)先投入，盡早建設(shè)；對于應用性較弱的專業(yè)要找到應用的切入點，如社會學專業(yè)可以通過構(gòu)建非政府組織或公益組織，積極參與社會治理服務，形成品牌，如果能夠促使政府購買服務，那么就會逐步樹立起良好的專業(yè)形象，形成“口碑效應”，專業(yè)的吸引力就會增強。

其次，需要創(chuàng)新專業(yè)設(shè)置方式。當然專業(yè)建設(shè)的核心還是提升專業(yè)的知識內(nèi)涵與應用價值，這需要長時間的積極建設(shè)，從師資、投入、應用與人才培養(yǎng)質(zhì)量等多方面入手。就此可以借鑒美國普林斯頓、康奈爾等高校嘗試“個人專業(yè)”的做法?！皞€人專業(yè)”實際上就是“學生自定專業(yè)”，主要是為那些本學院現(xiàn)有專業(yè)無法滿足其需要的學生而設(shè)計的，通常以學生的興趣與學習目標為導向，由學生自主開發(fā)設(shè)計并實施跨學科的課程體系，此方案強調(diào)“獨立”“個人”與“個性化”等內(nèi)涵。[9]“個人專業(yè)”較好地滿足了學生個性化的興趣與學習需要，“構(gòu)建了多學科、個性化與原創(chuàng)性的專業(yè)體系，是未來高等教育專業(yè)發(fā)展的新趨向”。[10]高?？梢员P活既有的教育資源，在組織上打破原有的院系結(jié)構(gòu)與專業(yè)限制，采取這種開放、包容與個性化的專業(yè)設(shè)置方式。

第三，加大專業(yè)品牌形象的宣傳與傳播。如果一些冷門專業(yè)想增強自身的生源吸引力，更要在專業(yè)形象建設(shè)方面加大力度，其中媒體宣傳的作用不可忽略。教輔人員要深入了解學生們喜聞樂見的媒體軟件與媒體平臺，制作符合年輕人喜好的宣傳材料來介紹和宣傳專業(yè)優(yōu)勢、就業(yè)前景、課程設(shè)置與社團活動等。在新媒體行業(yè)快速發(fā)展期，學校要因勢利導，充分利用媒體專業(yè)的熱度來開展和調(diào)整授課方式，特別是將專業(yè)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為通俗易懂的形式來提升學生的學習興趣。

最后，高校要針對那些因為學習困難的學生采取有效措施化解心理壓力，改善他們的學習方法與教學方式，提升學習自信心。對確實不適合原專業(yè)學習的學生要暢通轉(zhuǎn)專業(yè)的渠道，不能只從管理便利的角度來設(shè)置障礙，在審批轉(zhuǎn)專業(yè)名單時候要改變以往的“選拔機制”，綜合考慮學生的各方面條件，以“適應性機制”為主，以更好地促進學生的發(fā)展。

[1] 李雪菲.高職院校學生轉(zhuǎn)專業(yè)現(xiàn)象的分析與思考[J].浙江工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院學報，2014（12）：32-33.

[2] 李蕾，趙雅琴，常姜，石影，任俊霞.淺議高校轉(zhuǎn)專業(yè)工作中的問題及應對策略[J].高教學刊，2019（3）：195.

[3] 熊靜，楊頡.“重塑自我”的學習實踐：專項計劃生精英大學學業(yè)融入的個案研究[J].重慶高教研究，2020（3）：38-55.

[4] 呂慈仙，李衛(wèi)華.高校學生專業(yè)選擇的影響因素分析——基于理性選擇理論的視角[J].高等工程教育研究，2014（1）：81-85.

[5] 康健.“羊群行為”的理性視角——社會學習理論綜述[J].生產(chǎn)力研究，2009（23）：254-256.

[6] 王戰(zhàn)，田婧.“工具理性”與“價值理性”的博弈：關(guān)于“雇主-家政工”關(guān)系的一個分析框架[J].華中科技大學學報（社會科學版），2020（5）：133-140.

[7] 瓦?亞?蘇霍姆林斯基.蘇霍姆林斯基選集（第一卷）[M].趙瑋，王義高，譯.北京：教育科學出版社，2001：101.

[8] 李峻，馬樹超，喬云霞.高職教育“服務貢獻”評價指標體系的構(gòu)建與反思——基于《中國高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告》的分析[J].職教發(fā)展研究，2020（1）：8-14.

[9] 張曉報.美國研究型大學“個人專業(yè)”及啟示[J].高教發(fā)展與評估，2020（1）：92-103，116.

[10] 王建華.關(guān)于一流本科專業(yè)建設(shè)的思考——兼評“雙萬計劃”[J].重慶高教研究，2019（4）：122-128.

On the Motivation and Mitigation Strategies for College Students’Major Transfer in China

YUAN Yuan

（Nanjing Forestry University，Collage of Adult Education，Nanjing 210046，China）

The legalization of higher education entrusts college students with the right to change their majors. However，there are diverse motivations for them to do so，including making up for the mistake of filling in the college entrance examination admission form，the avoidance caused by the adaptive disorder in learning，the imbalance between costs and benefits brought by the major itself，the herd mentality aroused by individual students’ lack of personal opinions and so on，which mostly result from individual rational choices and social learning. In order to further standardize students' behavior of changing majors and promote their all-round development，it is necessary to formulate the basic system framework of “students’ choices and school’s guidance”. The“integration of instrumental rationality and value rationality”is taken as the value orientation for their major transfer. With“quality improvement and brand building”as the core, colleges’ internal reform should be strengthened to enhance the attractiveness of majors.

Rational Choice Theory；major transfer；behavioral motivation；mitigation method

G647

A

2096 – 2045（2020）04 – 0028 – 07

江蘇省社會科學基金項目“基于教育公平視角下的高校本科人才培養(yǎng)分流機制研究”（17JYB005）資助。

袁 媛（1981—）女，江蘇宜興人，南京林業(yè)大學繼續(xù)教育學院副研究員，廈門大學2016級Ed.D；研究方向：高等教育管理研究。

[責任編輯：夏 琍]