Peter-Georg Albrecht，Anne Lequy

德國(guó)高校的教學(xué)憲章比較：基于戰(zhàn)略行動(dòng)方案的探索性調(diào)查研究

Peter-Georg Albrecht，Anne Lequy

（馬格德堡-史丹達(dá)爾應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，德國(guó) 馬格德堡 39114）

每一所高校除了有自己的使命宣言以外，還應(yīng)當(dāng)有一份教學(xué)憲章（Lehrverfassung），這是德國(guó)科學(xué)委員會(huì)對(duì)高校提出的建議。因此許多德國(guó)高校已經(jīng)著手制定了這樣的戰(zhàn)略行動(dòng)方案。對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)憲章進(jìn)行的初步探索性研究顯示：文本類(lèi)型很多、既有偏向描述性的體制和過(guò)程說(shuō)明，也有旨在設(shè)定目標(biāo)和提出要求的具有較強(qiáng)規(guī)范性的文本。

教學(xué)憲章；高質(zhì)量教學(xué)戰(zhàn)略；高校使命宣言；探索性研究；扎根理論研究方法

針對(duì)教學(xué)憲章的調(diào)查研究可以把調(diào)查和比較德國(guó)所有高校的現(xiàn)行教學(xué)憲章作為目標(biāo)，甚至可以在這一目標(biāo)之外將這些憲章或在高校發(fā)展計(jì)劃、教學(xué)戰(zhàn)略和使命宣言中與指導(dǎo)教學(xué)相關(guān)的文本模塊放到高等教育政策和高校教學(xué)理論的討論中去，還可以在高校治理的意義上調(diào)查所編撰文本的證據(jù)性和功能性、在過(guò)程和結(jié)構(gòu)方面的構(gòu)建性，從集體和個(gè)體行動(dòng)者相關(guān)行為的角度來(lái)調(diào)查教學(xué)憲章的有效性。

文章作者采用了與上述不同的研究方法，并因此得出了不一樣的結(jié)果：根據(jù)扎根理論（Grounded Theory）[1]定性調(diào)查與分析方法中的理論抽樣（Theoretical Sampling）原則，首先逐步將周邊地區(qū)的高?；蚺c自己大學(xué)合作的高校的教學(xué)憲章收集在一起，并采用開(kāi)放式、軸心式、選擇性的方式進(jìn)行編碼，以及識(shí)別并挑選開(kāi)放式、軸心式和選擇式的編碼、類(lèi)屬、比較矩陣和核心類(lèi)屬。

在接下來(lái)的定性調(diào)查過(guò)程中，我們加入并分析了更多的教學(xué)憲章和指導(dǎo)教學(xué)的文本，直到達(dá)到了一定的理論飽和度[2]或者代碼或類(lèi)屬冗余以及矩陣重疊越來(lái)越明顯（混合憲章或混合文本模塊）；但與此同時(shí)也能夠把例外情況和特殊情況與標(biāo)準(zhǔn)案例或不斷出現(xiàn)的文本模塊區(qū)分開(kāi)來(lái)。

在此基礎(chǔ)上得以對(duì)挑選出的教學(xué)憲章進(jìn)行探索性、比較性的描述，但并沒(méi)有把背后具體的高等教育政策方面的討論以及高校教學(xué)理論的研究現(xiàn)狀系統(tǒng)地整合到分析中去，而是例如像在定量研究中一樣（首先提煉、細(xì)化研究問(wèn)題，在調(diào)查結(jié)束時(shí)，分析在科學(xué)方法主導(dǎo)下產(chǎn)生的結(jié)果以及建立這些結(jié)果相互間的關(guān)系），一方面把這些作為研究假設(shè)對(duì)待，另一方面則從其結(jié)論入手展開(kāi)討論。

除此之外，本文介紹的初步研究不能做出更多貢獻(xiàn)，也不能期待該研究的結(jié)果能帶來(lái)更多東西。特別是不能像有些大學(xué)管理層、高校教學(xué)理論研究者和學(xué)術(shù)自我管理組織可能會(huì)通過(guò)制定此類(lèi)文本而對(duì)教授所報(bào)有的期望那樣，也就是不能期望這一在文本比較層面的研究能夠以實(shí)際經(jīng)驗(yàn)去證明調(diào)控、過(guò)程設(shè)計(jì)以及結(jié)果的質(zhì)量。

簡(jiǎn)而言之：本探索性研究的研究者（即文章作者）根據(jù)扎根理論研究方法的數(shù)據(jù)收集和分析規(guī)則，以合理的方法收集了德國(guó)高校的教學(xué)憲章和相關(guān)文本模塊，對(duì)此進(jìn)行了處理并做了開(kāi)放式、比較式和分類(lèi)式的分析。文章作者的出發(fā)點(diǎn)是高校都有，或者應(yīng)當(dāng)都有教學(xué)憲章，就像科學(xué)委員會(huì)建議的一樣。[3]分析顯示：即使這還需要進(jìn)行更深入且只有在進(jìn)行了與行動(dòng)者有關(guān)的后續(xù)調(diào)查后才有可能得出結(jié)論，這些文本除了有一定的結(jié)構(gòu)形式（從序言到原則和細(xì)節(jié)再到可分割性條款和有效性），還有十分不同的目的性以及與之相應(yīng)的文本結(jié)構(gòu)和表述；這背后看起來(lái)應(yīng)當(dāng)是教學(xué)憲章的作者們對(duì)調(diào)控、過(guò)程設(shè)計(jì)和結(jié)果有截然不同的（苛刻）要求導(dǎo)致的。然而，這一命題只能被視為在當(dāng)前研究現(xiàn)狀基礎(chǔ)上的推測(cè)，需要留在進(jìn)一步的深入研究中進(jìn)行說(shuō)明。

如扎根理論研究方法建議的一般[4]，本研究通過(guò)非常具體的實(shí)例揭示存在哪些類(lèi)型的教學(xué)憲章，并以這些成文的憲章為著手點(diǎn)，依據(jù)科學(xué)方法在它們（僅僅是它們）之間彼此建立聯(lián)系。

1 概述：德國(guó)高等教育與教學(xué)的質(zhì)量以及教學(xué)憲章

“德國(guó)高校的教學(xué)質(zhì)量不僅是每位教師的責(zé)任，而且也是機(jī)構(gòu)的責(zé)任。但是德國(guó)只有少數(shù)高校按照科學(xué)委員會(huì)2015年的建議為教學(xué)創(chuàng)新提供適當(dāng)?shù)淖杂煽臻g和激勵(lì)以及擁有教學(xué)憲章或在整個(gè)高校范圍內(nèi)的教學(xué)戰(zhàn)略”[5]，這是德國(guó)科學(xué)基金聯(lián)合會(huì)（Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft）的評(píng)價(jià)。[6]

教學(xué)憲章或教學(xué)戰(zhàn)略是高?！白鳛榻虒W(xué)機(jī)構(gòu)對(duì)自我概念所做的原則性闡釋以及對(duì)教學(xué)理論跨越學(xué)科界限的一致理解。其中也可能包括基本的人才培養(yǎng)目標(biāo)，并且這些目標(biāo)對(duì)高校及其教師具有規(guī)范性的約束力，也是高校里所有與教學(xué)有關(guān)的重要活動(dòng)和事宜的指導(dǎo)原則”[7]。

在知名的搜索引擎上輸入關(guān)鍵字“高等學(xué)?！薄熬C合大學(xué)”“教學(xué)憲章”“教學(xué)戰(zhàn)略”“教學(xué)使命宣言”或“教學(xué)準(zhǔn)則”，就會(huì)在互聯(lián)網(wǎng)上一般都可以找到某所高校的使命宣言，其中會(huì)有一個(gè)段落是關(guān)于教學(xué)的，或者是可以找到某所高校的總戰(zhàn)略和/或?qū)W校發(fā)展計(jì)劃，里面會(huì)有一章涉及教學(xué)。

高校若想獲得他們所在聯(lián)邦州給與的基本配備，就會(huì)根據(jù)州立法者的意愿制定相應(yīng)的發(fā)展計(jì)劃，而這也是高校與其所在州達(dá)成的目標(biāo)協(xié)議的前提、組成部分或結(jié)果。

若高校想從其他第三方資助中受益，就會(huì)根據(jù)第三方資助提供者的要求（例如在“卓越計(jì)劃”“創(chuàng)新高校計(jì)劃”“教學(xué)質(zhì)量協(xié)定”中規(guī)定的）制定使命宣言、戰(zhàn)略和發(fā)展計(jì)劃。一些獎(jiǎng)項(xiàng)，例如2009年科學(xué)基金聯(lián)合會(huì)和州教育與文化事務(wù)部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議設(shè)立的“優(yōu)秀教學(xué)競(jìng)賽獎(jiǎng)”（Wettbe- werb exzellente Lehre）或者科學(xué)基金聯(lián)合會(huì)從2017年起設(shè)立的“Genius Loci卓越教學(xué)獎(jiǎng)”（Genius Loci Preis für Lehrexzellenz），都有助于推廣相應(yīng)的指導(dǎo)方針。

1.1 對(duì)2017年德國(guó)高校教學(xué)戰(zhàn)略的思考

2017年科學(xué)委員會(huì)在其立場(chǎng)文件《高校教學(xué)戰(zhàn)略》（Strategien für die Hochschullehre）中提出[8]，高校應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)、專(zhuān)業(yè)化和調(diào)控視角制定不同的針對(duì)教學(xué)的可持續(xù)性長(zhǎng)期發(fā)展計(jì)劃。

相關(guān)戰(zhàn)略行動(dòng)領(lǐng)域包含以下列出的一些措施。其實(shí)施受到諸如“共同的、系統(tǒng)的、穩(wěn)定的或持續(xù)的、平等的”方式約束：在“教學(xué)目標(biāo)”的標(biāo)題下，重要的是為高校和其專(zhuān)業(yè)制定教學(xué)憲章和教學(xué)綱領(lǐng)，重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)計(jì)劃的意義并對(duì)其進(jìn)行共同構(gòu)建，使教學(xué)質(zhì)量的發(fā)展系統(tǒng)地與目標(biāo)保持一致，并通過(guò)制定制度策略來(lái)應(yīng)對(duì)教學(xué)領(lǐng)域的新挑戰(zhàn)[9]。

為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)專(zhuān)業(yè)化，必須加強(qiáng)對(duì)教學(xué)共同責(zé)任的承擔(dān)，通過(guò)系統(tǒng)的教學(xué)資格培養(yǎng)來(lái)促進(jìn)教師教學(xué)能力的發(fā)展，并使之與教學(xué)、學(xué)習(xí)、科研聯(lián)系在一起，同時(shí)也通過(guò)提高高校管理人員的穩(wěn)定性來(lái)促進(jìn)好方案的轉(zhuǎn)化和傳播，并在聘任過(guò)程中對(duì)在教學(xué)和研究領(lǐng)域的素質(zhì)與能力進(jìn)行同等考慮。[10]

在教學(xué)指導(dǎo)方面，需要盡力制定有說(shuō)服力的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，從而使指導(dǎo)成為可能。此外要確定能夠促進(jìn)質(zhì)量提升的體制并檢驗(yàn)其功能，還要使資金分配更有效地與教學(xué)質(zhì)量聯(lián)系起來(lái)，審查和獎(jiǎng)勵(lì)高校在教學(xué)領(lǐng)域制定的戰(zhàn)略措施，審查用于計(jì)算整體教學(xué)任務(wù)的替代模型，并加強(qiáng)教學(xué)績(jī)效作為影響職業(yè)發(fā)展因素的考量。[11]

教學(xué)的長(zhǎng)期發(fā)展只有在以下條件下才能得以實(shí)現(xiàn)：大學(xué)學(xué)習(xí)和教學(xué)的框架條件在經(jīng)費(fèi)資助上具有穩(wěn)定性；為教學(xué)創(chuàng)新提供長(zhǎng)期資助機(jī)會(huì)；促進(jìn)不同項(xiàng)目和不同行動(dòng)者之間建立聯(lián)系、進(jìn)行交流和轉(zhuǎn)化；對(duì)建立獨(dú)立的供資組織來(lái)促進(jìn)高校教學(xué)的發(fā)展進(jìn)行審查。[12]

在高等教育政策方面現(xiàn)在已沒(méi)有如下?tīng)?zhēng)議：高校應(yīng)該有教學(xué)憲章—針對(duì)科學(xué)委員會(huì)2017年的這一建議已經(jīng)有一些高校實(shí)施了，其他高校也在朝這個(gè)方向努力。教學(xué)憲章應(yīng)當(dāng)是涉及教學(xué)的高校使命宣言、戰(zhàn)略或是發(fā)展計(jì)劃。哪些內(nèi)容應(yīng)當(dāng)經(jīng)過(guò)商議確定在教學(xué)憲章里，相關(guān)問(wèn)題在高等教育政策層面，特別是科學(xué)委員會(huì)、科學(xué)基金聯(lián)合會(huì)、高校校長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議和認(rèn)證委員會(huì)就此已展開(kāi)過(guò)很多討論并也有了很多論著。[13]

因此，教學(xué)憲章被視為一所高校作為學(xué)術(shù)教學(xué)機(jī)構(gòu)對(duì)其自我概念的“原則性闡釋”。其中可以包括對(duì)教學(xué)理論跨越學(xué)科界限以及對(duì)基本的人才培養(yǎng)目標(biāo)的一致理解，從而使之成為“對(duì)高校及其教師具有約束性的規(guī)范，并且是高校里所有與教學(xué)有關(guān)的重要活動(dòng)和事宜的指導(dǎo)原則”[14]。

1.2 界定研究對(duì)象作為切入點(diǎn)

自2015年以來(lái)，許多高等教育和科學(xué)政策領(lǐng)域的行動(dòng)者都一致認(rèn)為：“為了實(shí)現(xiàn)對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)有明確的、一致的、在機(jī)構(gòu)的自我概念中固定的表述，高校應(yīng)當(dāng)制定校級(jí)層面的教學(xué)憲章以及專(zhuān)業(yè)特有的教學(xué)綱領(lǐng)，以使這些對(duì)上大學(xué)感興趣者發(fā)揮導(dǎo)向作用并對(duì)每個(gè)教師也具有鮮明的約束性。同時(shí)，這些教學(xué)憲章和綱領(lǐng)也為潛在的雇主和正在招生招聘的教育機(jī)構(gòu)創(chuàng)造透明度。

2 實(shí)施：調(diào)查研究步驟、策略及走向貼近現(xiàn)實(shí)的系統(tǒng)化教學(xué)憲章理論的中期結(jié)果

2.1 數(shù)據(jù)收集步驟

和數(shù)據(jù)分析一樣，數(shù)據(jù)收集也是基于扎根理論的研究方法[15]。對(duì)教學(xué)憲章和具有教學(xué)指導(dǎo)性的文本模塊的選擇始終根據(jù)最大相似性和最大差異性的原則。數(shù)據(jù)的分析和收集始終是并行進(jìn)行并相互鏈接的[16]。這就是說(shuō)：在對(duì)首批文本進(jìn)行了初步分析以及進(jìn)行了首次—同樣是基于最大相似性和最大差異性原則—開(kāi)放式編碼和初步分析后，將有目標(biāo)地尋找更多的教學(xué)憲章和教學(xué)憲章文本模塊，因?yàn)轭A(yù)計(jì)其中還包括其他尚未發(fā)現(xiàn)或類(lèi)似的深入陳述，并發(fā)展出第一批類(lèi)屬甚至幾項(xiàng)“關(guān)鍵和核心類(lèi)屬”（在所謂的理論抽樣意義上）[17]。

在對(duì)這些文本進(jìn)行了比較性編碼后，再次搜索更多的教學(xué)憲章和教學(xué)指導(dǎo)性的文本模塊（同樣是在理論抽樣的意義上，“研究者（總是）在分析的基礎(chǔ)上決定下一步要收集哪些數(shù)據(jù)”，因?yàn)樗?她“在理論的不斷發(fā)展之中控制數(shù)據(jù)的收集過(guò)程”）[18]。

在調(diào)查研究即將結(jié)束時(shí)對(duì)所有教學(xué)憲章和教學(xué)憲章文本模塊進(jìn)行重點(diǎn)分析，最后進(jìn)行批判性審查，看是否以及有哪些極為相似和極為不同的文本在樣本里。

2.2 數(shù)據(jù)分析策略

對(duì)數(shù)據(jù)的分析采用開(kāi)放式、比較式和聚焦式編碼的形式[19]：在進(jìn)行開(kāi)放式編碼時(shí)（對(duì)上述數(shù)據(jù)的揀選進(jìn)行檢驗(yàn)以外），首先確定了不同的文本模塊和文本類(lèi)型。在此突出了文本作者特別強(qiáng)調(diào)的和從分析者（編碼者）的角度來(lái)看對(duì)分析重要的段落和詞語(yǔ)。[20]

在進(jìn)行比較編碼（在扎根理論的研究方法中也稱(chēng)為軸心式編碼）時(shí)，除了進(jìn)一步檢驗(yàn)所選文本和添加其他文本外，還進(jìn)行了比較。在此要識(shí)別在現(xiàn)有文本和添加文本中的其他文本模塊和文本類(lèi)型，以及被特別強(qiáng)調(diào)和被認(rèn)為對(duì)正在進(jìn)展中的分析起重要作用的段落和詞語(yǔ)，并把它們和那些來(lái)自其他文本的段落和詞語(yǔ)系統(tǒng)地聯(lián)系起來(lái)。[21]

在聚焦分析中，主要是出于詮釋和交流結(jié)果的目的來(lái)確定核心類(lèi)屬。盡管在這一階段的分析中，繼續(xù)采用比較方法并在資料中搜索相似點(diǎn)和差異之處，但尋找“紅線(xiàn)”[22]是分析的重點(diǎn)。在個(gè)別訪(fǎng)談分析以及比較性和相關(guān)性分析之后，最后是進(jìn)行選擇式編碼，目的是生成真正基于數(shù)據(jù)并同時(shí)具有說(shuō)服力的（點(diǎn)中要害的）結(jié)果。[23]

3 調(diào)查研究結(jié)果：德國(guó)教學(xué)憲章的分類(lèi)

最新制定了教學(xué)憲章的德國(guó)高校有呂訥堡洛伊法納大學(xué)、科堡應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，馬格德堡奧托·馮·古里克大學(xué)、科隆應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和亞琛工業(yè)大學(xué)。另外如法蘭克福歌德大學(xué)、漢堡工業(yè)大學(xué)、巴登-符騰堡州雙元制大學(xué)、海德堡SRH應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和美因茨的約翰內(nèi)斯古騰堡大學(xué)也都擁有教學(xué)憲章。

如果把高校發(fā)展計(jì)劃中具有教學(xué)憲章性質(zhì)的文本模塊也計(jì)算進(jìn)來(lái)，那么還可以列舉以下高校：慕尼黑應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、耶拿弗里德里?！は沾髮W(xué)、法蘭克福約翰·沃爾夫?qū)ゑT·歌德大學(xué)、奧斯納布呂克大學(xué)、維爾道應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、萊茵蘭-威斯特法倫州-利佩福音大學(xué)、肯普騰應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、奧爾登堡卡爾·馮·奧斯西茨基大學(xué)、阿沙芬堡應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、西魯爾應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、漢諾威萊布尼茲大學(xué)、萊茵河畔德維希港大學(xué)、羅斯托克大學(xué)、哈勒-維滕伯格馬丁·路德大學(xué)、柏林工業(yè)大學(xué)、萊比錫大學(xué)、不倫瑞克工業(yè)大學(xué)、漢諾威應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、比勒費(fèi)爾德大學(xué)、科特布斯勃蘭登堡工業(yè)大學(xué)。當(dāng)然所列的這些大學(xué)并不是所有擁有相應(yīng)文本和文本模塊的德國(guó)綜合性大學(xué)和應(yīng)用科學(xué)大學(xué)。[24]

在對(duì)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和綜合性大學(xué)的教學(xué)憲章文本和教學(xué)憲章文本模塊進(jìn)行理論抽樣時(shí)，在最大差異性對(duì)最大相似性原則的基礎(chǔ)上，按照扎根理論研究方法的分析步驟單個(gè)地、比較性地、選擇性地對(duì)樣本進(jìn)行分析。在分析過(guò)程中有四所高校的教學(xué)憲章被證明為是具有代表性的：呂訥堡洛法納大學(xué)、美因茨約翰內(nèi)斯古騰堡大學(xué)、海德堡SRH應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和亞琛工業(yè)大學(xué)。從這些實(shí)例中可以顯明看出德國(guó)目前存在哪些類(lèi)型的教學(xué)憲章。

3.1 類(lèi)型A：描述性的教學(xué)憲章

正如該類(lèi)型的名稱(chēng)所暗示的那樣，屬于類(lèi)型A的教學(xué)憲章主要具有描述性的特征。它描述高校的實(shí)際情況以及其組織單元。這些教學(xué)憲章很少包含規(guī)范性的內(nèi)容，即概述某些質(zhì)量方面特征或在這方面提出要求。

屬于類(lèi)型A的一個(gè)例子是呂訥堡洛伊法納大學(xué)的教學(xué)憲章，該憲章著重突出了現(xiàn)有的組織單元，而不是行動(dòng)者，因?yàn)樗劦搅丝鐚W(xué)科的學(xué)士、碩士和繼續(xù)教育組織單元以及除此之外的校級(jí)教學(xué)機(jī)構(gòu)。面向本科學(xué)生的組織單元被稱(chēng)為“本科生院”（College），面向碩士學(xué)生的被稱(chēng)為“研究生院”（Graduate School），面向接受繼續(xù)教育者的則被稱(chēng)為“專(zhuān)業(yè)學(xué)院”（Professional School），以及“洛伊法納學(xué)院”（Leuphana College）、“數(shù)字學(xué)院”（Digital School）、“方法中心”（Methodenzentrum）和“現(xiàn)代語(yǔ)言總部”（Zentraleinrichtung Moderne Sprachen）。該校對(duì)合作提出的要求體現(xiàn)于：通過(guò)提及相互聯(lián)系的“矩陣結(jié)構(gòu)”“補(bǔ)充”或“互補(bǔ)”項(xiàng)目等，跨越專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的界限，把學(xué)生和教師帶到一起的機(jī)構(gòu)。這些機(jī)構(gòu)，即學(xué)院（Schools）被視為“學(xué)生的家鄉(xiāng)”。洛伊法納學(xué)院則建立與其他學(xué)科以及“與校外公民社會(huì)的聯(lián)系”。但在該校的教學(xué)憲章中，對(duì)學(xué)校的相關(guān)機(jī)構(gòu)和其中的行動(dòng)者沒(méi)有提出專(zhuān)門(mén)的績(jī)效要求[25]。

3.2 類(lèi)型B：指明過(guò)程并提出了過(guò)程質(zhì)量建議的教學(xué)憲章

指明過(guò)程并提出了過(guò)程質(zhì)量要求的教學(xué)憲章類(lèi)型B略微呈現(xiàn)出規(guī)范性描述的特征。它不止是概述了現(xiàn)有的組織單元或行動(dòng)者。但是它也并不太關(guān)注特定的目標(biāo)或結(jié)果，而是關(guān)注高校里特定的過(guò)程及其質(zhì)量。

B型的一個(gè)例子是美因茨約翰內(nèi)斯古騰堡大學(xué)的教學(xué)憲章。該教學(xué)憲章沒(méi)有談及學(xué)校的實(shí)際情況，而是提出了該校希望采取的某些措施和以一定的強(qiáng)度應(yīng)當(dāng)活躍起來(lái)的11個(gè)行動(dòng)領(lǐng)域。為此學(xué)校打算“獲取”某些東西（例如其作為全科大學(xué)的特色）；另外也在一些方面進(jìn)行“建設(shè)”（例如統(tǒng)籌調(diào)控）。所有這一切主要應(yīng)通過(guò)合作來(lái)實(shí)現(xiàn)：一方面，對(duì)該大學(xué)而言，更好地“融合”現(xiàn)有的項(xiàng)目非常重要；另一方面，為此“建立”主管的機(jī)構(gòu)以及需要比以往更多地加強(qiáng)、促進(jìn)和支持[26]。從過(guò)程視角來(lái)看，美因茨大學(xué)的教學(xué)憲章特別注重合作與相互支持，目的是可以產(chǎn)生內(nèi)涵豐富的過(guò)程，而這樣過(guò)程的形成大多是需要由不同組織單元和人員來(lái)推動(dòng)的。與組織上的合作要求相比，對(duì)個(gè)人之間的合作要求陳述不夠明確。但無(wú)論是對(duì)特定人群還是特定組織單元都提出了效績(jī)要求。

3.3 類(lèi)型C：原則導(dǎo)向型的教學(xué)憲章

類(lèi)型C是確定原則并強(qiáng)調(diào)執(zhí)行原則的教學(xué)憲章。這種具有中度規(guī)范性的類(lèi)型既不以體制和過(guò)程為出發(fā)點(diǎn)，也不受精準(zhǔn)定義出來(lái)的結(jié)果所決定。它更多的是鼓勵(lì)現(xiàn)有的組織單元和行動(dòng)者為實(shí)現(xiàn)特定的原則而努力。

屬于類(lèi)型C的一個(gè)例子是海德堡SRH應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的教學(xué)憲章，該憲章始終強(qiáng)調(diào)一項(xiàng)主導(dǎo)的特定教學(xué)原則，沒(méi)有談及該校人員和機(jī)構(gòu)的情況。海德堡SRH應(yīng)用科學(xué)大學(xué)將此教學(xué)原則稱(chēng)為“Core原則”（以能力為導(dǎo)向的研究和教育Competence Oriented Research and Education）。該原則已確立在學(xué)校的“行為準(zhǔn)則”中。不過(guò)，在教學(xué)憲章中雖然不斷強(qiáng)調(diào)了這一核心教學(xué)原則，但并未表明比如說(shuō)是否期望學(xué)生在學(xué)業(yè)開(kāi)始前、學(xué)業(yè)期間或者畢業(yè)時(shí)取得特別的成績(jī)。在教學(xué)憲章中特別描述了具有該校特色的“五周制板塊”（Fünf-Wochen-Bl?cken）集中教學(xué)模式，學(xué)校通過(guò)它向?qū)W生承諾支持、滿(mǎn)意和成功，甚至承諾在這些以“能力發(fā)展進(jìn)度表”為導(dǎo)向的集中教學(xué)、教學(xué)與學(xué)習(xí)方法還有考試方法的良好協(xié)調(diào)下，學(xué)習(xí)者不可能不會(huì)達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。對(duì)教師的期望則是他們的教學(xué)績(jī)效要以這一原則為導(dǎo)向。這也就是海德堡SRH應(yīng)用科學(xué)大學(xué)是C類(lèi)型代表的原因：教師必須“自始至終”地要使其方法適合既定目標(biāo)。[27]但是，海德堡SRH應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在教學(xué)憲章里只對(duì)教師提出要求，而沒(méi)有說(shuō)明學(xué)生，尤其是大學(xué)的組織單元為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)應(yīng)做出什么樣的貢獻(xiàn)。

3.4 類(lèi)型D：確定結(jié)果和有績(jī)效要求的教學(xué)憲章

類(lèi)型D是指明結(jié)果和提出績(jī)效要求的教學(xué)憲章。這類(lèi)教學(xué)憲章設(shè)定了“SMART”（即具體的、可測(cè)量的、行動(dòng)導(dǎo)向的、現(xiàn)實(shí)的和定時(shí)間計(jì)劃的）結(jié)果目標(biāo)，這些目標(biāo)須由組織單元和大學(xué)里的行動(dòng)者通過(guò)相應(yīng)的績(jī)效努力來(lái)實(shí)現(xiàn)。他們都必須以結(jié)果導(dǎo)向的方式行事。

亞琛工業(yè)大學(xué)的教學(xué)憲章就是這樣的典型。在其教學(xué)憲章中，對(duì)學(xué)校的實(shí)際情況鮮有描述，而是定義了該校的目標(biāo)。例如它提到“使學(xué)生的學(xué)業(yè)成功率達(dá)到75％”。這些目標(biāo)即是對(duì)學(xué)校的機(jī)構(gòu)和個(gè)人提出的績(jī)效要求，需要由其組織單元和行動(dòng)者來(lái)實(shí)現(xiàn)。由此也表達(dá)了例如學(xué)生應(yīng)“檢驗(yàn)其對(duì)所選專(zhuān)業(yè)的適合性”，而教師的主要目標(biāo)則是必須通過(guò)“大幅度”提高教學(xué)質(zhì)量來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)成功率。教學(xué)憲章里不要求通過(guò)合作來(lái)實(shí)現(xiàn)這些績(jī)效，其中特別指出，只有在（個(gè)人以及具有組織特色的）“行為改變”發(fā)生時(shí)，其中很多績(jī)效才是可能的：因?yàn)槟繕?biāo)是“在對(duì)亞琛工業(yè)大學(xué)重要的學(xué)科領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)其在研究和教學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)領(lǐng)域的協(xié)同效應(yīng)和觀(guān)點(diǎn)主導(dǎo)權(quán)”。因此，亞琛工業(yè)大學(xué)對(duì)“成員的行為方式”寄予的期望是“符合擺他們面前的任務(wù)”。在“合作意愿”和“變革意愿”外，最為重要的是“績(jī)效”。[28]

3.5調(diào)查研究結(jié)果匯總

通過(guò)對(duì)上述德國(guó)高校目前存在的各類(lèi)教學(xué)憲章類(lèi)型的具體闡述，可總結(jié)為四種類(lèi)型（見(jiàn)表1）。

表1 教學(xué)憲章的四種類(lèi)型

3.6 展望：統(tǒng)計(jì)總體和更多可能及必要的研究工作

最后，拋開(kāi)本文介紹的調(diào)查研究，并且不把在此呈上的差異化及系統(tǒng)化調(diào)查分析結(jié)果與統(tǒng)計(jì)總體聯(lián)系起來(lái)，[29]而只是觀(guān)察統(tǒng)計(jì)總體，即德國(guó)高校的教學(xué)憲章，可以得出以下結(jié)論：

■在德國(guó)只有少數(shù)幾個(gè)被明確命名為教學(xué)憲章的文本。

■大多數(shù)高校都有一份整體性的使命宣言和戰(zhàn)略以及學(xué)校發(fā)展計(jì)劃。

■高校若希望獲得其所在州給與的基礎(chǔ)配備，就都會(huì)根據(jù)州立法者的意愿制定相應(yīng)的發(fā)展計(jì)劃，這往往也是高校與州政府之間達(dá)成目標(biāo)協(xié)議的前提、組成部分和/或結(jié)果。

■高校若另外想受到第三方的資助，只要他們認(rèn)為對(duì)獲得資助有幫助，就會(huì)制定教學(xué)憲章（例如少數(shù)幾所在“卓越計(jì)劃”和“教學(xué)質(zhì)量協(xié)定”中的大學(xué)）。

■有一些特別的獎(jiǎng)項(xiàng)也會(huì)作為激勵(lì)機(jī)制促進(jìn)高校制定教學(xué)憲章，例如2009年科學(xué)基金聯(lián)合會(huì)與州文化部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議設(shè)立的“優(yōu)秀教學(xué)競(jìng)賽獎(jiǎng)”以及科學(xué)基金聯(lián)合會(huì)自2017年起每年授予的“Genius Loci卓越教學(xué)獎(jiǎng)”。

■立場(chǎng)文件《高校教學(xué)戰(zhàn)略》[30]以及參與高等教育政策制定的行動(dòng)者所做之宣布，即將來(lái)對(duì)高校的經(jīng)費(fèi)撥款也將與其是否制定了相應(yīng)的使命宣言、戰(zhàn)略或發(fā)展計(jì)劃聯(lián)系起來(lái)，加速了高校對(duì)教學(xué)憲章的起草和實(shí)施進(jìn)程。

■教學(xué)憲章無(wú)論是較多的被稱(chēng)為學(xué)習(xí)和教學(xué)的使命宣言、教學(xué)戰(zhàn)略、或者還仍然“只”是學(xué)校發(fā)展計(jì)劃，它總涉及一定的質(zhì)量要求，包含從價(jià)值觀(guān)到所謂的“SMART”（S=Specific、M=Measurable、A=Attainable、R=Relevant、T=Time-bound）目標(biāo)。至于教學(xué)憲章對(duì)內(nèi)容的描述是否含糊不清或十分清晰，以及它們是否在內(nèi)部起積極作用或者向外發(fā)揮突顯特色的效果[31]，是很受具體環(huán)境影響的。在現(xiàn)有的教學(xué)憲章中，往往以規(guī)范性的方式指明了那些急于實(shí)現(xiàn)，并因此可以說(shuō)是具有跳躍性的所期望的結(jié)果和原則，但卻沒(méi)有說(shuō)明具體的過(guò)程，或者對(duì)現(xiàn)有的體制也沒(méi)有清楚的了解。

此外還應(yīng)考慮到的是，特別是涉及人力資源方面的“現(xiàn)實(shí)（總）是完全另外一副樣子的。從組織科學(xué)中我們知道，員工通常以分散式的方式會(huì)發(fā)明并發(fā)起一些開(kāi)辟新視角的實(shí)踐做法，從而就為變革提出了不同的方向，這些方向在某些時(shí)候會(huì)不可預(yù)見(jiàn)地在戰(zhàn)略上聯(lián)系在一起。而很多高校在此時(shí)才追溯性地撰寫(xiě)使命宣言和愿景，以便使其整體給人留下的印象是具有連貫的邏輯性和計(jì)劃性”[32]。

雖然說(shuō)“德國(guó)高校的教學(xué)質(zhì)量不僅是每位教師的責(zé)任，而且也是該機(jī)構(gòu)的責(zé)任”，但重要的是，高校做出的努力應(yīng)比撰寫(xiě)一個(gè)用于“門(mén)面管理”的文本更多[33]。這一點(diǎn)十分重要，因?yàn)楦咝２坏伙@自己“與其他綜合大學(xué)和應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在特色區(qū)分和競(jìng)爭(zhēng)中的新穎之處”[34]，而且要在全校范圍內(nèi)開(kāi)展關(guān)于教學(xué)重要性的討論。如有可能，教學(xué)憲章“只有在教授、教職員工和學(xué)生共同協(xié)商其內(nèi)容之后”，才算是完成了。[35]因?yàn)橹挥性谒薪虒W(xué)人員、服務(wù)人員，尤其是學(xué)生在內(nèi)的所有人員都參與進(jìn)來(lái)的情況下，教學(xué)憲章才能，也只有這樣才能成為“每所大學(xué)重要的社會(huì)契約”[36]。

[1] Glaser, Barney G., Strauss, Anselm L. (2010): Grounded theory. Strategien qualitativer Forschung. (3. unver?nd. Aufl. der Originalausgabe von 1967) Bern: Huber Verlag; Strauss, Anselm L., Corbin, Juliet M. (1996): Grounded theory. Grundlagen qualitativer Sozialforschung. (1. Aufl.) Weinheim: Beltz Verlag / PsychologieVerlagsUnion; Strauss, Anselm L. (1994): Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Datenanalyse und Theoriebildung in der empirischen soziologischen Forschung. (2. Aufl.) UTB Universit?tstaschenbuch. München: Fink Verlag.

[2] Vgl. hierzu Strauss und Corbin 1996, S. 148ff.

[3] Erstmalig in Wissenschaftsrat 2015 S. 99. Ausführlich jedoch erst in Wissenschaftsrat 2017: Wissenschaftsrat (2015): Empfehlungen zum Verh?ltnis von Hochschulbildung und Arbeitsmarkt. Zweiter Teil der Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkr?ften vor dem Hintergrund des demographischen Wandels. Bonn. Drucksache Nr. 4925-15; Wissenschaftsrat (2017): Strategien für die Hochschullehre.

[4] Positionspapier. Drucksache Nr. 6190-17. Halle (Saale).

[5] Vgl. Strauss und Corbin 1996, S. 193ff.

[6] Wissenschaftsrat (2015): Empfehlungen zum Verh?ltnis von Hochschulbildung und Arbeitsmarkt. Zweiter Teil der Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkr?ften vor dem Hintergrund des demographischen Wandels. Bonn. Drucksache Nr. 4925-15.

[7] Stifterverband (2020): Genius Loci-Preis für Lehrexzellenz. Hochschulpreis des Stifterverbandes und der Volkswagen Stiftung. Essen.

[8] Ebenda.

[9] Vgl. Wissenschaftsrat 2017, S. 16-38.

[10] Wissenschaftsrat 2017, S. 16-22.

[11] Ebenda, S. 23-26.

[12] Wissenschaftsrat 2017, S. 27-32.

[13] Ebenda, S. 33-38.

[14] Im Detail sind das die Papiere: Wissenschaftsrat (2017): Strategien für die Hochschullehre. Positionspapier. Drucksache Nr. 6190-17. Halle (Saale). Stifterverband (2020): Genius Loci-Preis für Lehrexzellenz. Hochschulpreis des Stifterverbandes und der VolkswagenStiftung. Essen. Hochschulrektorenkonferenz HRK (2015): Standards und Leitlinien für die Qualit?tssicherung im Europ?ischen Hochschulraum (ESG). Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area (ESG). Beitr?ge zur Hochschulpolitik 3/2015. Bonn. Akkreditierungsrat (Hg.) (2013): Regeln für die Akkreditierung von Studieng?ngen und für die Syste- makkreditierung. Beschluss des Akkreditierungsrates von 2009, zuletzt ge?ndert am 20.02.2013. Drucksache des Akkreditierungsrates Nr. 20/2013. Bonn. Akkreditierungsrat (Hg.) (2009): Regeln für die Akkreditierung von Studieng?ngen und für die Systemakkreditierung. Beschluss des Akkrediti- erungsrates vom 08.12.2009. Bonn. Wissenschaftsrat (2008): Empfehlungen zur Qualit?tsverbesserung von Lehre und Studium. Drucksache Nr. 8639,08. Berlin.

[15] Wissenschaftsrat 2015, S. 99.

[16] Vgl. Glaser/Strauss 2010/1967, Strauss/Corbin 1996, Strauss 1994.

[17] Ebenda.

[18] Vgl. Strauss 1994, S. 65, 70-71. Genau definiert an dieser Stelle: ?Theoretisches Sampling meint den auf die Generierung von Theorie zielenden Prozess der Datener- hebung, w?hrenddessen der Forscher seine Daten parallel erhebt, kodiert und analysiert“ (Glaser/Strauss 2010/1967, S. 53). Die Methodologie der Grounded Theory legt gro?en Wert darauf, ?dass alle drei Operationen (Erhebung, Kodierung und Analyse) weitestgehend parallel ausgeführt werden“ (Glaser/Strauss 2010/1967, S. 52).

[19] Vgl. Strauss 1994, S. 70. Noch einmal anders ausgedrückt dieser Stelle: ?Theoretisches Sampling meint ?Auswahl einer Datenquelle, Fall, Stichprobe, Ereignis etc. auf der Basis von Konzepten, die eine (best?tigte theoretische) Relevanz für die sich entwickelnde Theorie besitzen“ und ?kein Sampling im gebr?uchlichen statistischen Sinn (eines repr?sentativen Samplings)“ (Strauss & Corbin 1996 S. 148). Es ist verknüpft mit der Auswertung. Dementsprechend korrespondieren offenes Sampling mit dem offenen Kodieren, das Sampling von Beziehungen und Variationen mit dem axialen Kodieren und das gegen Ende der Auswertungsarbeit erfolgende be- und abgrenzende Sampling mit dem selektiven Kodieren. (Strauss/Corbin, 1996 S. 148).

[20] Vgl. hierzu Glaser & Strauss 2010/1967, S.111-119; Strauss/Corbin 1996 S. 43-117; Strauss 1994, S. 94-115.

[21] Vgl. Glaser/Strauss 2010/1967, S. 111-114; Strauss/Corbin 1996, S. 43-74; Strauss 1994, S. 94-101.

[22] Vgl. Glaser/Strauss 2010/1967, S. 114-116; Strauss/Corbin 1996, S. 75-93; Strauss 1994, S. 101-106.

[23] Vgl. Strauss/Corbin 1996, S. 94-100.

[24] Vgl. Glaser/Strauss 2010/1967, S. 116-119; Strauss/Corbin 1996, S. 94-117; Strauss 1994 S. 106-115.

[25] Auf die Quellenangabe wird an dieser Stelle verzichtet. Ein überblick über die Quellen kann aber bei den Autorinnen angefordert werden.

[26] Leuphana Universit?t Lüneburg (2016): Fortschreibung der Universit?tsentwicklung der Leuphana Universit?t Lüne- burg – für den Zeitraum 2016–2025. Lüneburg.

[27] Johannes Gutenberg-Universit?t Mainz (2010 und 2017): Lehrstrategie der Johannes Gutenberg-Universit?t Mainz. Mainz.

[28]SRH Heidelberg (2018): Code of Conduct. Heidelberg.

[29] RWTH Aachen (2009): Strategie der RWTH 2009–2020. Aachen. Siehe http://www.rwth-aachen.de/cms/root/ Die- RWTH/Profil/~csxx/Strategie-2020/. S. 8 und S. 15. Zuletzt eingesehen am 07.02.2020.

[30] Eine solche weitergehende einbettende analytische Arbeit bleibt, wie bereits in der Einleitung dargestellt, Folgeuntersuchungen vorbehalten.

[31] Vgl. Wissenschaftsrat 2017.

[32] Vgl. Wissenschaftsrat 2017.

[33] Kühl, S.; Langemeyer, I.; Reinmann, G.; Schütz, M. (2017): Jenseits eines Potpourris von Plattitüden. Zur Forderung des Wissenschaftsrates nach ?Lehrverfassungen“ an den Hochschulen.

[34] Kühl/Langemeyer/Reinmann/Schütz 2017.

[35] Otto-von-Guericke-Universit?t Magdeburg (2017): Leitbild und Leitlinien für Studium und Lehre an der Otto- von- Guericke-Universit?t Magdeburg. Beschluss des Senats vom 19.04.2017. Magdeburg.

[36] Wiarda J M. (2017): Das U-Boot ist gesunken. Auf Druck der Hochschulen streicht die KMK die Pflicht zur Lehr- verfassung. Teltow.

On Teaching Constitutions at German Higher Education Institutions：an Exploratory Study of the Selection of Strategic Conceptual Action Frameworks

Peter-Georg Albrecht，Anne Lequy

（Magdeburg-Stendal University of Applied Sciences，Magdeburg 39114，Germany）

The German Council of Science and Humanities recommends that，in addition to a mission statement，every German higher education institution should have a teaching constitution. Many higher education institutions have thus set out for giving themselves such a strategic conceptual framework of action. The first exploratory study of existing teaching constitutions shows：the texts vary strongly；some are rather descriptive concerning structures and processes，others are highly normative focusing on targets as well as the requirements that are needed to fulfil them.

teaching constitution；strategy for good teaching；mission statement of higher education institutions；exploratory study；grounded theory methodology

G647

A

2096 – 2045（2020）04 – 0081 –08

Peter-Georg Albrecht（1972—），男，馬格德堡-史丹達(dá)爾應(yīng)用科學(xué)大學(xué)科研助理，博士，研究方向：公民社會(huì)、民主理論、高等教育政策、學(xué)術(shù)自治、可持續(xù)發(fā)展，E-mail：peter-georg.albrecht@hs-magdeburg.de；Anne Lequy（1971—），女，馬格德堡-史丹達(dá)爾應(yīng)用科學(xué)大學(xué)校長(zhǎng)、法語(yǔ)專(zhuān)業(yè)溝通學(xué)教授，博士，E-mail：anne.lequy@hs-magdeburg.de。

（翻 譯：陳 穎①陳 穎（Ass. jur. Ying Lackner），女，德國(guó)法學(xué)碩士、持德國(guó)司法職業(yè)資格、德國(guó)法院中德文宣誓公證翻譯、奧斯納布呂克應(yīng)用科學(xué)大學(xué)漢語(yǔ)教師，從事中德商業(yè)及項(xiàng)目咨詢(xún)、項(xiàng)目管理、中德文翻譯（尤其是法律、經(jīng)濟(jì)與教育領(lǐng)域）、漢語(yǔ)教學(xué)等工作，現(xiàn)居德國(guó)；E-mail：y.lackner@hs-osnabrueck.de。）

[責(zé)任編輯：洪 溪]