魏臻

（喀什大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，新疆 喀什844700）

自21世紀(jì)以來，師范專業(yè)隨著社會的進步也在不斷升級，國家在不同發(fā)展階段提出了不同的培養(yǎng)要求。2018年6月，教育部發(fā)布《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證工作指南（試行）》，對教師的教育課程和教學(xué)體系的建設(shè)提出了“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進”的基本理念，其中的標(biāo)準(zhǔn)隨著社會需要在不斷改進［1］。但當(dāng)前師范生培養(yǎng)模式較難滿足導(dǎo)向的需要，如何在云計算、大數(shù)據(jù)等技術(shù)支持下最優(yōu)化運用在線學(xué)習(xí)資源、提升教育水準(zhǔn)，是當(dāng)前師范專業(yè)認(rèn)證背景下組建新型師范生培養(yǎng)模式的核心問題。

一、理念界定

（一）師范類專業(yè)認(rèn)證的理念界定

師范類專業(yè)認(rèn)證是指由國家所認(rèn)定的專業(yè)認(rèn)證機構(gòu)，針對各級別高等教育機構(gòu)所開設(shè)的針對性評價活動，其工作核心內(nèi)容在于確認(rèn)培養(yǎng)的學(xué)生是否能夠?qū)?yīng)行業(yè)的普遍性質(zhì)量要求，此外還對于學(xué)生的素質(zhì)進行等級審核。在整體的認(rèn)證過程中，秉承著通過評價來促進改革、促進優(yōu)化的思路，傾向于條件細(xì)化和內(nèi)涵建設(shè)。師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中設(shè)計了培養(yǎng)目標(biāo)、師資隊伍等一級指標(biāo)和二級指標(biāo)，最終的目標(biāo)是推動師范性與專業(yè)性的有機融合，從而培育符合社會和國家需要的教育人才。

（二）教育學(xué)專業(yè)的理念界定

對教育學(xué)專業(yè)的理念界定，國內(nèi)外存在一些差異，尤其是英美等國家的師范類院?；竞苌匍_設(shè)教育學(xué)專業(yè)，主要以研究生教育為主，在培養(yǎng)教師時更加注重與學(xué)科之間的關(guān)系，教育學(xué)專業(yè)凸顯出專業(yè)、綜合的特點。我國的教育學(xué)專業(yè)是我國教育職前培養(yǎng)和教育學(xué)人才培養(yǎng)的重要載體［2］。通過開設(shè)教育學(xué)、中外國教育史、教育社會學(xué)等理論課程與實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，力求培養(yǎng)具有良好思想道德品質(zhì)、較高教育理論素養(yǎng)及實際工作能力的教育和科研人員。

二、師范類專業(yè)認(rèn)證背景下教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)模式面臨的風(fēng)險審視

（一）粗放式培養(yǎng)模式難以符合專業(yè)認(rèn)證需要

教育學(xué)專業(yè)開設(shè)之初的主要目的是培養(yǎng)教學(xué)學(xué)科的專業(yè)人員，以提高教師的專業(yè)化水平，但隨著我國教師教育體制的改革，在專業(yè)認(rèn)證的背景下，教育學(xué)專業(yè)的人才培養(yǎng)模式略顯單薄。國內(nèi)大部分本科高校教育學(xué)專業(yè)在人才培養(yǎng)目標(biāo)制定時未曾與學(xué)校實際與社會發(fā)展需求緊密相連，在一定程度上導(dǎo)致人才培養(yǎng)與社會發(fā)展的實際需求相悖，在此背景下制定的人才培養(yǎng)目標(biāo)不僅片面，也會進而影響該專業(yè)課程設(shè)置與實施，這就造成了制定人才培養(yǎng)目標(biāo)的合理性缺失，不利于整體培養(yǎng)模式的形成［3］。從《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》中“專業(yè)認(rèn)證結(jié)果使用”的一系列等級的安排來看，通過第三級專業(yè)認(rèn)證是最優(yōu)結(jié)果，而如果通過率較低，將會影響招生數(shù)量。由此可見，大部分高校教育學(xué)專業(yè)所實行的粗放式培養(yǎng)模式難以符合專業(yè)認(rèn)證的需要，亟須對培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式進行改革。

（二）課程設(shè)計與實施落后

1.課程體系設(shè)計落后。部分學(xué)校的課程設(shè)計體系傾向于使用凱洛夫教育學(xué)的課程板塊。這使教育學(xué)專業(yè)的學(xué)生所學(xué)習(xí)到的往往是陳舊的理論，而缺乏應(yīng)對教育學(xué)問題的實踐處理能力。目前的課程設(shè)計體系既沒有展現(xiàn)師范類專業(yè)的本質(zhì)，也沒有重視對接新時代內(nèi)容，課程體系設(shè)計較為落后。比如國家教師資格證考試科目努力將各種涵蓋的領(lǐng)域問題細(xì)化，但是目前部分高校課程所開設(shè)的教育課程卻沒有隨同細(xì)化，存在滯后性。同時師范類學(xué)生的法律意識普遍較為淡薄，對于法律知識儲存量較少。比如山東煙臺某高校2017 級—2018 級學(xué)前教育學(xué)專業(yè)學(xué)生基礎(chǔ)理論課中，僅設(shè)有幼兒保健和幼兒心理課程，卻沒有針對相應(yīng)的法律法規(guī)開設(shè)課程。沒有相應(yīng)的知識儲備，學(xué)生也就無法做到“知法、守法、用法”。

2.教學(xué)實踐環(huán)節(jié)難以滿足要求。師范類專業(yè)認(rèn)證背景下，對于實踐環(huán)節(jié)也衍生了更高、更細(xì)致的要求。在實踐時長上，師范類專業(yè)認(rèn)證體系認(rèn)為各大師范類學(xué)校教育學(xué)專業(yè)的學(xué)生在大一至大三年級，每學(xué)期都應(yīng)該至少有一周時間進行教育見習(xí)［2］。但是在具體實施過程中，學(xué)校往往會出于成本考慮，傾向于把實習(xí)統(tǒng)一安排在大三的第二學(xué)期，雖然在短期內(nèi)能夠讓學(xué)生獲得經(jīng)驗，但是卻無法達到教學(xué)相長的效果。同時部分教育實習(xí)內(nèi)容安排較差，教育實習(xí)內(nèi)容應(yīng)該包括聽課、備課、跟班輔導(dǎo)、主題班會等，同時也應(yīng)該包括聽評課、教育見習(xí)等實踐指導(dǎo)課［3］。但在實習(xí)過程中，只傾向于對聽課評課進行研究，卻缺乏互相的指導(dǎo)練習(xí)。

3.課程內(nèi)容兩極化。由于教師按照課本內(nèi)容進行講授，教學(xué)內(nèi)容老舊或過于艱深的問題尤為凸顯。教學(xué)專業(yè)的課本往往圍繞全書講授概念，較少引用優(yōu)秀教學(xué)案例，即使是教育類最新優(yōu)秀成果也不能及時進入課堂。而教學(xué)內(nèi)容過于艱深，則是由于部分老師傾向于滿堂灌地將所有知識都教授給學(xué)生，初心良好但是卻不愿意對于專業(yè)課程進行優(yōu)化刪減，導(dǎo)致即使耗費了較多的精力也無法對理論知識進行更好的理解［4］。

4.培養(yǎng)模式定位不明確。對于教育學(xué)專業(yè)的學(xué)生來說，教育學(xué)是教師教育的主干課程，這其中的師范性卻在逐年褪色，學(xué)科定位也存在分歧［5］。比如應(yīng)該重視理論還是實踐？應(yīng)該重視對前沿教育學(xué)的向前延伸還是對已有教育學(xué)方法論的深造？若僅按照普通的專業(yè)大綱設(shè)置課程，相比非師范專業(yè)學(xué)生而言，教育學(xué)專業(yè)師范生會缺乏師范性。師范生培養(yǎng)模式定位模糊導(dǎo)致了相關(guān)專業(yè)課所占比重?zé)o法完全體現(xiàn)師范生的優(yōu)勢。如合肥某師范大學(xué)英語專業(yè)學(xué)生英語專業(yè)技能課在2300 學(xué)時中占比71%，而在教學(xué)方法方面的課程僅占29%［6］。

（三）培養(yǎng)模式中的考核體系不合理

按照師范專業(yè)認(rèn)證條例中的評價體系來分析目前所有的考核體系，會發(fā)現(xiàn)存在的問題核心詞是“單一”。評價功能單一，只注重分?jǐn)?shù)而缺乏對于心理健康和現(xiàn)實實踐能力的考核；評價方法單一，目前教育學(xué)師范類學(xué)生所采用的評價方法只包括平時分成績和期末成績，缺乏對于實踐環(huán)節(jié)的考核標(biāo)準(zhǔn)；評價的主體單一，只評價學(xué)生和教師的兩個主體，而缺乏對于學(xué)校、社會的考核［6］。

（四）教學(xué)方法單一

在當(dāng)前的教育行業(yè)之內(nèi)，許多信息資源觸手可得，師范類學(xué)生有很強的自我表達能力和情緒需求。但部分師范類學(xué)校的教學(xué)方法仍然以單一的講授法為主，講述的知識也傾向于單一的理論，缺乏實踐性。易導(dǎo)致課堂整體活動不理想，學(xué)生被動學(xué)習(xí)，既不利于學(xué)生成長，也不利于師范類學(xué)生日后的工作。

三、基于“師范類專業(yè)認(rèn)證”的教育學(xué)專業(yè)學(xué)生復(fù)合型培養(yǎng)模式構(gòu)建

在師范類專業(yè)認(rèn)證背景下，教育學(xué)專業(yè)師范學(xué)生需采取復(fù)合型培養(yǎng)模式。該模式是以專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)為基本要求，教學(xué)改革為指導(dǎo)，立足于實踐。注重對于學(xué)生理論知識的不斷培養(yǎng)，打好基礎(chǔ)，同時更重視對于學(xué)生實踐能力的鍛煉。如圖1所示，在國家層面，依托政策與師范類教育發(fā)展規(guī)劃，從宏觀層面把控教育學(xué)專業(yè)發(fā)展方向。在學(xué)校層面，各高校根據(jù)區(qū)域、學(xué)科等特點為專業(yè)發(fā)展提供相應(yīng)的物質(zhì)保障和制度支持［6］。以線下教學(xué)為主，進一步整合線上資源，擴充教學(xué)內(nèi)容，豐富教學(xué)素材；加大課程中“教學(xué)理論與實踐”部分的實踐教學(xué)力度，加強模擬實訓(xùn)，促進多重參與，完善研究性教學(xué)，加強對學(xué)生的實踐指導(dǎo)，在實踐過程撰寫實踐日記，并且在實踐結(jié)束之后，對于整體過程進行教學(xué)反思，進一步結(jié)合優(yōu)秀教學(xué)案例、前沿理論等，帶領(lǐng)學(xué)生探究教育學(xué)發(fā)展規(guī)律，形成一個立體化的實踐教學(xué)體系。

圖1 師范類學(xué)生復(fù)合型培養(yǎng)模式

（一）課程定位

師范類專業(yè)認(rèn)證背景下的課程定位應(yīng)以師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)作為目標(biāo)定位基準(zhǔn)線，以教師素質(zhì)培養(yǎng)為核心，以考試為著力點來制定目標(biāo)。課程定位需要突出相應(yīng)的教育學(xué)學(xué)科專業(yè)中課程的專業(yè)地位，不斷降低在教育過程中師范特性隱形化的可能性［6］。該目標(biāo)需要涵蓋知識與技能，同時也要培育相應(yīng)的專業(yè)認(rèn)同感和研究精神［7］。要求培養(yǎng)出的師范生既具有扎實的理論基礎(chǔ)，也應(yīng)具備批判性思維；既能夠自主學(xué)習(xí)，也能不斷創(chuàng)新方法論。課程定位應(yīng)讓學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識和基本技能方法的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生掌握科學(xué)健康的情感和態(tài)度［8］。

（二）課程體系建設(shè)

根據(jù)復(fù)合型培養(yǎng)模式圖表，在原有教育學(xué)核心內(nèi)容基礎(chǔ)上進行增加、刪改，增加優(yōu)秀案例以及基礎(chǔ)經(jīng)典性理論內(nèi)容，刪除部分老舊原理性內(nèi)容，同時增加對于線上優(yōu)秀資源的探究和分析。堅持課程改革，拓寬學(xué)生獲得知識發(fā)展能力的渠道和方法，也可以在第二課程方面增加學(xué)生應(yīng)該掌握的相應(yīng)的歷史知識、家園知識等基礎(chǔ)性內(nèi)容［7］。還應(yīng)增加并改革學(xué)生的實踐環(huán)節(jié)，提升課程體系，以保證整體的實踐性和動態(tài)性。針對學(xué)生的教學(xué)技能和管理技能進行實踐補充，并延伸教學(xué)專業(yè)和管理學(xué)專業(yè)相關(guān)內(nèi)容。最終將課程內(nèi)容整合為五大專題：教育核心理論、教育者與受教育者、課程與技能、德育與管理、教育思想評析。在五大專題的教學(xué)過程中，組織形式為專題教學(xué)。教育核心理論為第一大專題，其中應(yīng)包括教育產(chǎn)生的歷史及發(fā)展現(xiàn)狀、教育制度和改革、教育目的和教育評價。教師在這一專題授課過程中需要大量運用多媒體、信息庫等進行教學(xué)，充分培養(yǎng)學(xué)生對于教學(xué)理論知識的掌握和分析問題的能力。第二大專題是關(guān)于教育者和受教育者，主要包括二者之間的身份和關(guān)聯(lián)性的探討。在本專題中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生采用討論式教學(xué)方式，對當(dāng)前的社會熱點問題展開分析，同時重視法律在其中的作用。第三大專題是課程與技能專題，此專題主要研究教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實踐，教育方法應(yīng)以實踐鍛煉法為主，要體現(xiàn)教學(xué)的動態(tài)性和前沿性。第四大專題為德育與管理專題，教育內(nèi)容為德育及班主任管理工作，教師可以采用專題講座的方式開展教學(xué)。第五大專題為教育思想評價專題，在這一專題中要對教育學(xué)經(jīng)典名著中的主要思想和觀點加以介紹與評析，如蒙臺梭利、陶行知和晏陽初，可采用文獻法和討論法相結(jié)合的方式開展教學(xué)活動。

（三）考核評價體系

復(fù)合型教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)模式的考核評價體系應(yīng)是健康多元的?？己藘?nèi)容應(yīng)按照教師資格證考試大綱進行針對性改革，筆試與面試相結(jié)合：日常成績占總成績10%，面試成績占30%，筆試成績占40%，實踐成績占20%。日常成績考核學(xué)習(xí)態(tài)度如學(xué)習(xí)參與作業(yè)表現(xiàn)考勤紀(jì)律，面試成績考核對于教育基本思想問題評析，筆試考核教育學(xué)相關(guān)理論知識，實踐考核教學(xué)技能和班級管理［9］。在評價功能上，將指標(biāo)體系改為激勵型指標(biāo)，重視學(xué)生和教師在其中所涉及的教育和接受教育的功能評價；在評價方法上，由最終評價改為階段性評價，將定期評價改為隨時性評價，將定量評價改為定性定量相結(jié)合的評價，由絕對評價改為差異化評價；在評價主體上，不僅對學(xué)生、老師進行評價，也應(yīng)對社會、學(xué)校、家長展開評價。

四、結(jié)語

在師范類專業(yè)認(rèn)證的背景下，教育學(xué)專業(yè)師范生培養(yǎng)模式以建立全面系統(tǒng)的實踐教學(xué)體系為中心，幫助學(xué)生樹立立德樹人意識，厚植師范情懷。在掌握教育教學(xué)基礎(chǔ)知識、基本理論的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生運用教育教學(xué)理論分析問題、解決問題的實踐能力，以適應(yīng)社會和教育的發(fā)展需求。