◎劉 琦

《文心雕龍·史傳》篇曰：“史者，使也；執(zhí)筆左右，使之記也。”又言：“傳者，轉也；轉受經(jīng)旨，以授于后，實圣文之羽翮，記籍之冠冕也?！笔穫魑膶W源遠流長，是中國文學傳統(tǒng)之“根”。史傳文學教學，不能簡單等同于一般文言文教學。同時，基于縣域高中學生的具體學情，史傳文學閱讀教學需要注重以下幾點。

一、文體意識

文言文是中學語文教學的重頭戲，但縣域高中有些教師對史傳文學往往并不太熟悉，對史傳文學概念式的認知，大都來源于高考試卷中的文言人物傳記。這種狀況，導致不少教師無法科學界定史傳文學作品在高中語文教學中的地位，更不能進而深度挖掘教材固有的教學價值。雖然很多教師力圖落實核心素養(yǎng)與課程目標，但是，實際教學中，不少教師將史傳文學教學基本等同于一般文言文教學。究其原因，很大程度緣于史傳文學文體意識的缺失。

王榮生認為，教學內(nèi)容的確定，一要依據(jù)文本體式，二要根據(jù)學情。史傳文學發(fā)軔于《尚書》《春秋》，中經(jīng)《左傳》至《史記》，形成史傳文學的高峰。史傳文學兼具史學與文學特質(zhì)。吳縝說：“為史之要有三，一曰事實，二曰褒貶，三曰文采?！闭聦W誠說：“史所貴者義也，而所具者事也，所憑者文也?！眲⒅赫J為：“夫史之稱美者，以敘事為先?！笔穫魑膶W不僅孕育、催生了中國古典小說，而且在寫作原則、創(chuàng)作方法、題材選擇等方面都對后世文學的發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響。“其文直，其事核，不虛美，不隱惡”的實錄精神、以人物為中心的敘事、暗寓褒貶的春秋筆法、史鑒與褒善貶惡的社會教育功能等，皆蘊涵著強烈的文學性與雋永的審美價值。據(jù)此，我們既不能脫離文言文整體范疇來談史傳文學教學，又不能把史傳文學教學混同于一般性的文言文教學。人教版教材在編選時顯然關注到史傳文學的文體特征：“所選作品，均為《史記》《漢書》等正史中的人物傳記。這些傳記中的主人公，或以政績、或以品德、或以才干名垂青史”，“都是千古流傳的敘事名篇，可以從中欣賞和借鑒敘事的藝術”。因此，在教學過程中，我們要提高文體意識，充分挖掘與整合教材教學價值，在梳理史傳文學作品體式特征的基礎上, 不斷探索史傳文學作品閱讀教學的有效途徑與方法。

二、人文意識

“重言輕文”現(xiàn)象,一直是文言文教學的痼疾。錢夢龍就曾指出：“目前文言文教學的最大的弊病是什么？一言以蔽之曰：有言而無文。”直面當下語文課堂，“文言字詞句式、文意翻譯”大多時候仍然是師生最為重視的。雖然“語言建構與運用”是普通高中語文核心素養(yǎng)之一，但基于功利目的，過于強調(diào)文言知識的學習，并以文學、文化等人文要素的缺失為前提，顯然是得不償失的。普通高中語文教材選錄的史傳文學作品大抵出自《左傳》《史記》《漢書》《戰(zhàn)國策》等，可謂經(jīng)典。在其教學過程中，人文意識的淡薄或缺少，無疑是一種反裘負薪的做法。

重“人文”是史傳文學教學的內(nèi)在屬性，也是時代發(fā)展的外在要求。本來，文言文閱讀教學就很好地契合“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等課程目標。而史傳文學厚重的史學特質(zhì)和濃烈的文學色彩更使之天然地具有文學、文化等人文內(nèi)涵與素養(yǎng)。于漪說：“素質(zhì)不是一種技巧，可以輕松掌握，素質(zhì)是一種心靈的塑造，在塑造人的心靈過程中，中華文化能起到以一當十的作用?！表n軍強調(diào)：“語言的生命之根是人的文化精神、人的情感、人的個性、人的獨特的感覺和體驗；語言，不是別的，它就是人的文化生命本身、人的精神本身?！笔穫魑膶W是關于人的文學，是關于歷史的敘事，“天地之性，人為貴”。史傳文學教學本該引導學生多從人文角度去閱讀文本，理解與品味這些古典精華的蘊藉。同時，新時代語文教育三大內(nèi)容之一便是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學習與傳承。習近平主席考察北師大時說：“應該把這些經(jīng)典嵌在學生的腦子里，成為中華民族的文化基因。語文課應該學古詩文經(jīng)典,把中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化不斷傳承下去?！敝泄仓醒朕k公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》，并強調(diào)“文化是民族的血脈，是人民的精神家園。遵循學生認知規(guī)律和教育教學規(guī)律，把傳統(tǒng)文化貫穿國民教育始終”。因此，史傳文學閱讀教學，要改變“重言輕文”的現(xiàn)狀，強化人文意識，構建史傳文教學的立體閱讀活動體系，精準落實史傳文的教學目標，體會其精神內(nèi)涵、審美追求和文化價值。

三、閱讀意識

蘇霍姆林斯基說：“讓學生變聰明的方法，不是補課，不是增加作業(yè)量，而是閱讀、閱讀、再閱讀?！本涂h域中學而言，由于地域經(jīng)濟、歷史文化、社會教育氛圍等因素，學生的閱讀基礎是相對較為薄弱的，并且缺乏主動閱讀的意識。史傳文學教學中，很少有師生結合教材進行課外史傳文學閱讀，這樣的閱讀狀況既限制了學生的閱讀視野，更不利于史傳文學本身的學習。因為教材編選的史傳篇目大多是節(jié)選，僅就片段談片段，難免陷入管中窺豹的誤區(qū)。

指導學生整篇閱讀，對教材選篇的精讀、細讀是十分必要的。例如《荊軻刺秦王》教學，荊軻刺秦失敗，把敗因歸結為“事所以不成者，乃欲以生劫之”。許多學生在課堂上質(zhì)疑：荊軻為什么不直接刺殺秦王？其實，《戰(zhàn)國策·燕策三》之“燕太子丹質(zhì)于秦亡歸”中明確交代太子丹與荊軻結交之初便約定：“誠得劫秦王，使悉反諸侯之侵地，若曹沫之與齊桓公，則大善矣?！苯虒W過程中，教師若能基于教材指導學生閱讀史傳作品完整篇目，就能很容易地理解人物行為的合理性與一致性了。另外，閱讀活動也是課標的重要內(nèi)容?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》明確要求“引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審關鑒賞能力和表達交流能力”。史傳文學作為傳統(tǒng)文化中的精華，對其作品的閱讀既可以拓寬學生的閱讀面，又可以傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。因此，史傳文學閱讀教學，應該基于語文學科核心素養(yǎng)和課程目標，結合全民閱讀、文化傳承的時代主旋律，在把握縣域高中學生學情的前提下，以普通高中語文教材中《左傳》《史記》《漢書》《戰(zhàn)國策》等經(jīng)典作品為載體，從課堂延伸到課外，進行課外史傳文學作品主題式閱讀實踐活動，努力嘗試探討史傳作品選文與整體的關系、文與史的關系，在人物形象的分析中傳承文化，在讀寫整合中汲取敘事藝術精髓。