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在我國悠久燦爛的文化歷史中，優(yōu)質(zhì)而經(jīng)典的文言文占據(jù)著重要的地位。為此，統(tǒng)編版教材就精心編選了契合學(xué)生認(rèn)知能力的簡(jiǎn)短、淺近的文言文，又被稱為小古文。由于很多語言規(guī)則的不同，所以小古文中的遣詞造句都與現(xiàn)在的語言習(xí)慣有著較大的不同，這就給學(xué)生的理解、感知和體悟帶來了較大的障礙。面對(duì)統(tǒng)編版教材中的小古文，我們?cè)撝淌裁?？又該如何去教？筆者結(jié)合自己的教學(xué)，談?wù)剮c(diǎn)實(shí)踐方法，希望能夠給一線教師帶來思考。

一、強(qiáng)化朗讀，針對(duì)障礙點(diǎn)逐步放手

由于小古文本身篇幅簡(jiǎn)短、語言淺近，與學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力較為接近，教師無需事無巨細(xì)地逐一教學(xué)，而應(yīng)該在尊重學(xué)生原始經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，激活學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知思維，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自主性地朗讀嘗試，從讀準(zhǔn)字音、劃分節(jié)奏、調(diào)整語調(diào)等不同的方面展開思考，緊扣學(xué)生的具體學(xué)情，對(duì)可能出現(xiàn)的障礙進(jìn)行精準(zhǔn)的預(yù)設(shè)，并及時(shí)關(guān)注課堂教學(xué)中隨時(shí)動(dòng)態(tài)生成的障礙點(diǎn)，教師可以做好針對(duì)性調(diào)整，將更多的自主性權(quán)利交還給學(xué)生，讓學(xué)生在逐步放手中形成朗讀能力。

以統(tǒng)編版三上《司馬光》一文為例：“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中，眾皆棄去。光持石擊甕破之，水迸，兒得活?！边@篇小古文言簡(jiǎn)意賅，篇幅短小精悍，學(xué)生在朗讀時(shí)表現(xiàn)出來的情況，與教師課前的預(yù)設(shè)完全相符，最大的障礙點(diǎn)就是在于亮出：1.“足跌沒水中”；2.“光持石擊甕破之”。鑒于此，教師進(jìn)行大膽取舍，其它內(nèi)容交由學(xué)生自主朗讀，將更多的教學(xué)經(jīng)歷聚焦在這兩句話的朗讀指導(dǎo)上，相機(jī)設(shè)置從扶到放的教學(xué)指導(dǎo)策略。比如教學(xué)“光持石擊甕破之”時(shí)，教師先組織學(xué)生掃除生字障礙，相機(jī)教學(xué)“持”“甕”“破”等生字，讓原本語句中的文字形成彼此關(guān)聯(lián)、統(tǒng)整成體的意義鏈條，然后指導(dǎo)學(xué)生將這些生字與自己已經(jīng)認(rèn)識(shí)的、理解的詞語合并成類，最后學(xué)生在初步理解大意的基礎(chǔ)上，劃分語言的表達(dá)節(jié)奏：“光/ 持石/擊甕/破之?！痹谶@樣的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這樣的方法，自主性學(xué)習(xí)“足跌沒水中”等其它的語句來理解大意、自主朗讀、劃分節(jié)奏，消除認(rèn)知能力不斷生長。

在這樣的教學(xué)中，教師設(shè)置不同的認(rèn)知層級(jí)，讓學(xué)生在習(xí)得方法之后及時(shí)提煉和遷移，為學(xué)生自主性朗讀的嘗試設(shè)置平臺(tái)，在朗讀中矯正小古文的語言習(xí)慣。

二、深化理解，緊扣差異處聯(lián)系對(duì)比

小古文教學(xué)時(shí)，理解大意既是必然過程，也是實(shí)施其它板塊的重要基礎(chǔ)。而對(duì)于語言來說，絕不是一成不變的，而是隨著社會(huì)的發(fā)展不斷演變的。中高年級(jí)學(xué)生已經(jīng)積累了一定的認(rèn)知能力，他們對(duì)于文本的感知已經(jīng)具備了相應(yīng)的方法。因此，小古文的初步閱讀他們就已經(jīng)“一知半解”，因此教師無需字字落實(shí)，更不能以機(jī)械、生硬地方式要求學(xué)生記憶，而是要關(guān)注學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與文本之間的差異，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用聯(lián)系對(duì)比的方式，深化學(xué)生的認(rèn)知理解。

比如統(tǒng)編版四上《精衛(wèi)填?！罚骸把椎壑倥?，名曰女娃。女娃游于東海，溺而不返，故為精衛(wèi)，常銜西山之木石，以堙于東海?！苯柚滩闹械淖⑨?，學(xué)生理解這篇文章的大意并不難，但其中一些關(guān)鍵性詞語，與現(xiàn)在的意思已經(jīng)發(fā)生了一些變化，比如“故”，很多學(xué)生單獨(dú)理解，會(huì)將其理解為“故事”“事故”，教師則引導(dǎo)學(xué)生將這樣的意思帶入到文本中去，他們紛紛發(fā)現(xiàn)前后意思并不連貫。對(duì)比之下，教師鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合文本的語境，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“故為精衛(wèi)”一句，是在前面語句基礎(chǔ)上指出名字叫做“精衛(wèi)”的原因，所以這里的“故”字可以理解為“所以”之意，教師可以相機(jī)拓展現(xiàn)代漢語中的“緣故”“故而”等詞語，強(qiáng)化“故”作為“所以”的意思。

有了對(duì)比，才能有更深入的感知，才能在鮮明的對(duì)比中明晰詞語的意思，真正全面地把握文本所展現(xiàn)出來的大意。

三、梳理情節(jié)，依托轉(zhuǎn)折處借圖對(duì)應(yīng)

統(tǒng)編版教材中很多小古文都有鮮活的人物、生動(dòng)的故事，但由于文本語言的影響，很多故事情節(jié)的曲折性、人物性格特點(diǎn)，會(huì)遮蔽在語言文字中而無法直接凸顯出來。因此，教師要在初步感知小古文大意的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生進(jìn)行情節(jié)的梳理，積極順應(yīng)每個(gè)學(xué)生直觀性的思維特點(diǎn)，充分利用教材中的插圖或者課外收集的圖片資源，形成圖文結(jié)合的效果。

比如教師組織學(xué)生梳理《王戎不取道旁李》這篇課文時(shí)，就可以先拓展網(wǎng)絡(luò)中收集的資源，出示一群孩子簇?fù)碇粋€(gè)孩子的圖片，以一種幽默詼諧的方式揭示這篇小古文的主人公；隨后，借助教材中的插圖，并補(bǔ)充群文大笑的圖片，與文本中“與諸小兒同游”的畫面，走進(jìn)文本所設(shè)定的情感基調(diào)；隨著故事情節(jié)的進(jìn)一步推進(jìn)，面對(duì)道旁的“多子”的李子樹，很多學(xué)生“競(jìng)走”而“取”，于是，教師出示相關(guān)圖片，借助直觀的圖片，將蘊(yùn)藏在文本中的動(dòng)作形象地揭示出來；最后，王戎說出了自己“不取”的理由，教師就可以出示人物一臉愕然的圖片，與王戎的判斷形成匹配和對(duì)應(yīng)之勢(shì)，強(qiáng)化對(duì)人物聰明機(jī)智的認(rèn)同。

教師出示的圖片直觀而形象，并且與課文中的情節(jié)逐步對(duì)應(yīng)，且這些圖片出示的契機(jī)也不是隨心所欲的，而是與情節(jié)的發(fā)展和學(xué)生的認(rèn)知過程有機(jī)融通，既活躍了整節(jié)課的氣氛，增強(qiáng)了小古文學(xué)習(xí)的趣味性，同時(shí)也為學(xué)生理解古詩和之后的復(fù)述故事提供了抓手。

四、積極探究，聚焦淺薄處創(chuàng)設(shè)契機(jī)

因?yàn)樾」盼牡钠绦?、語言凝練，因此文本就會(huì)自動(dòng)形成多處的留白，有的是作者故意留設(shè)的，有的是作者委婉表達(dá)風(fēng)格無意中形成的……這些留白就給文本表達(dá)的真實(shí)價(jià)值，蒙上了一層認(rèn)知的陰影。縱觀當(dāng)下統(tǒng)編版教材小古文的教學(xué)，很多教師的定位相對(duì)簡(jiǎn)單，他們認(rèn)為學(xué)生大致理解小古文的意思，就可以萬事大吉了，這就導(dǎo)致很多學(xué)生只能是知其然，而不能真正洞察其“所以然”。為此，教師要以學(xué)生初步理解小古文大意為起點(diǎn)，及時(shí)把握契機(jī)，為學(xué)生搭建伸向文本深處的橋梁。

比如教學(xué)統(tǒng)編版六上《伯牙絕弦》時(shí)，教師根據(jù)課文中鍾子期贊揚(yáng)伯牙的語句“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”?？此坪?jiǎn)單的兩句話，但是卻蘊(yùn)含著豐富的價(jià)值意趣，也包含了豐富的思維元素。教師緊扣這兩句話引導(dǎo)學(xué)生積極探究，將學(xué)生的認(rèn)知從表層逐步向深處漫溯：首先，調(diào)整語言表達(dá)的順序，理解這兩句話的意思，理解鍾子期運(yùn)用“太山”和“流水”來贊賞伯牙技藝的用意；其次，關(guān)注文本語言之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從兩句話的統(tǒng)整來看，這兩句是并列關(guān)系，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)從表面意思向著內(nèi)在的邏輯邁進(jìn)，將學(xué)生的思維伸向語句內(nèi)部，感受疊詞“”巍巍“湯湯”與“太山”和“流水”之間的關(guān)系，最后教師提煉出句式“善哉乎鼓琴，（ ）乎若（ ）”，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行拓展練筆，在把握文本經(jīng)典句式的基礎(chǔ)上，進(jìn)行遷移訓(xùn)練。

著名教育家皮亞杰說過：“語言是思維的載體?！毙」盼牡拈喿x和理解，已經(jīng)不能僅僅局限在理解語言意思的層面上，更應(yīng)該成為訓(xùn)練學(xué)生內(nèi)在思維意識(shí)的平臺(tái)。在這一案例中，教師充分運(yùn)用文本獨(dú)特的言語形式，讓學(xué)生在深入感知的過程中還原了文本語言的內(nèi)在圖式，在遷移運(yùn)用的過程中，形成了讀寫之間的融會(huì)貫通，真正讀懂了小古文所表達(dá)的“友情”主題。

五、拓展延伸，把握定勢(shì)處高效融通

單一層面的零散閱讀，學(xué)生的認(rèn)識(shí)相對(duì)逼仄，難以形成更為廣闊、更為豐富的體驗(yàn)。教師要認(rèn)識(shí)到，任何一篇小古文都不是獨(dú)立存在的。統(tǒng)編版教材中很多小古文都節(jié)選自不同的書本，教師在教學(xué)了教材中的小古文之后，就可以將其放置在原有文本體系之中，在前后延伸下，運(yùn)用融通辨析的方式積極強(qiáng)化學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)。

還以《王戎不取道旁李》一文為例，這篇課文節(jié)選自《世說新語》，講述了很多小孩子聰明機(jī)智的故事。教師就可以相機(jī)拓展其他類型的文本，比如《徐恒七歲講良知》。在學(xué)生快速理解課文內(nèi)容之后，教師引導(dǎo)學(xué)生與教材中的小古文聯(lián)系起來，探尋彼此之間的異同點(diǎn)：比如相同點(diǎn)都是小孩子，都表現(xiàn)了聰明機(jī)智的特點(diǎn)，都是“不取李”，但其“不取”的原因是不同的。教材中的王戎善于觀察，更善于思考，絕不迷信盲從，展現(xiàn)出來的是“智”；而拓展文本中的許衡抵制了誘惑，始終保持自我原則，展現(xiàn)出來的是“德”。

由此就不難看出，拓展的小古文與教材中的文本，形成了相得益彰之勢(shì)，便于學(xué)生在統(tǒng)整、融通的方式進(jìn)行教學(xué)，同時(shí)也為學(xué)生進(jìn)行深入解讀提供了資源，展現(xiàn)了鮮活的辨析對(duì)象，更將《世說新語》推薦給了學(xué)生，豐富了學(xué)生認(rèn)知視域，為學(xué)生繼承和發(fā)言我國民族的傳統(tǒng)文化奠定了基礎(chǔ)。

上海師范大學(xué)著名教授王榮生：“語文教學(xué)首先要解決的是教什么的問題，然后才是怎么教?！币虼?，統(tǒng)編版教材中的小古文教學(xué)，要先從教學(xué)內(nèi)容入手，緊扣內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知能力之間的鏈接點(diǎn)，研制出適切的教學(xué)策略，讓小古文教學(xué)的定位契合統(tǒng)編版的編排用意，讓小古文的教學(xué)為學(xué)生關(guān)鍵能力的生長奠基。