王榮生教授說：“我國語文教學的嚴重問題，是語文教學內(nèi)容的亂象。教學內(nèi)容的不正確、不妥當乃至荒唐，在語文教學中大面積地存在著。”而《語文課程標準》（2017年版）要求語文課程以“核心素養(yǎng)為本，推進語文課程深層次的改革”。在語文教學內(nèi)容的選定既要關(guān)注知識技能的外顯功能，更要重視課程的隱性價值，還要關(guān)注語文課程在社會信息化過程中新的內(nèi)涵變化。然而，隨著課程改革的深入，語文教學內(nèi)容選定不確定性的弊病卻越來越凸顯，很多專家和一線老師逐漸認識到“教什么”遠比“怎么教”更重要。為此，研究和探討語文教學內(nèi)容選定方面存在的問題及策略探析就有著無可比擬的重要性。

一、語文教學內(nèi)容選定存在的問題

關(guān)于語文教學內(nèi)容的選定問題，語文界對此進行了眾多的有益的研究和探討。但是，目前語文教學內(nèi)容選定方面依舊有著以下問題：

（一）隨意解讀

基于語文課程工具性與人文性的特點，語文教學內(nèi)容無法具體量化，不像其它課程教學內(nèi)容那樣明確，再者因為教師的個人主觀因素，對語文文本的解讀和理解也存在著仁者見仁智者見智的特性。語文老師對語文內(nèi)容解讀的隨意性主要體現(xiàn)在解讀歷史化、政治化、極端化、分散化等方面。

如部編版初中語文八年級上冊第六單元第24課，杜甫《春望》，在注釋中交代了歷史背景：“此詩為杜甫安史之亂時期在長安所作，唐肅宗至德元年（756年）八月……途中為叛軍所俘，后困居長安，該詩作于次年三月?！比艚庾x中老師一味強調(diào)寫作背景，本詩會就會被理解為對君主的忠貞和意志的堅定，而愛國之情和對家人的眷戀之情就會被淡化。再如部編版初中語文八年級上冊第一單元第1課，毛澤東《我三十萬大軍橫渡長江》，在較早的文本解讀理論書中也有比較強調(diào)政治方面問題的痕跡，過重強調(diào)政治方面的意義，而忽視了新聞的特點和結(jié)構(gòu)。

（二）以“課文內(nèi)容”代替“教學內(nèi)容”

課文內(nèi)容，是指語文教材中文本所表現(xiàn)的具體內(nèi)容；而教學內(nèi)容指依據(jù)課程標準、教材體例、文本體式、學生學情等情況，在課堂教學中，對文本內(nèi)容根據(jù)教學需要而選擇和確定出來的教學內(nèi)容。

葉圣陶認為：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一而反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”然而，目前許多老師仍然是“教教材”而不是“用教材教”，即只停留在“領會教材意圖、處理教材內(nèi)容”的表層上，不能根據(jù)“教”和“學”的實際調(diào)整教材，簡言之就是“活用教材”。

如人教版高中《語文》必修1第一單元，主要是現(xiàn)代新詩《沁園春》《雨巷》《再別康橋》《大堰河——我的保姆》，單元目標要求在反復朗讀的基礎上鑒賞詩歌，著重分析意象，同時品味語言，發(fā)揮想象，感受充溢于作品的真情。但是教學過程中，部分老師要么糾纏背景，探討寫作緣由；要么過分強調(diào)具體事物的象征意義；要么過分強調(diào)朗誦。對語言和寫作方法卻視而不見，只有文本內(nèi)容的解讀，沒有語言品味，沒有寫法學習，這就是典型的“教教材”，即以“課文內(nèi)容”代替“教學內(nèi)容”的學習。

（三）內(nèi)容解讀有“異化”趨勢

李海林老師說：“文學教學的目的在于通過文學作品的教學，引導人們超越與現(xiàn)實之間的功利關(guān)系而建立起自己與現(xiàn)實之間的自由關(guān)系?！钡行├蠋熢诮虒W中卻往往忽略這方面的規(guī)律，盲目求新、求奇、求異，導致在語文教學內(nèi)容解讀方面出現(xiàn)“異化”。

如部編版初中語文七年級上冊第五單元第17課，鄭振鐸《貓》，以某老師的教學設計為例，在教授這篇課文時，老師讓重點品讀15——34 段，完成下列問題（芙蓉鳥事件）

案發(fā)現(xiàn)場

犯罪嫌疑人

犯罪嫌疑人作案的可能性

（1）案發(fā)前的表現(xiàn)

（2）案發(fā)后的表現(xiàn)

法官斷案過程

第一法官（我）第二法官（妻子）

對犯罪嫌疑人的懲罰方式

事實真相

案件定性

案件反思

在這個冤案中，“我”錯在哪里？你從這個事件中，得到什么啟示（教訓）？

下課后，老師贊揚同學A、同學B、同學C 辦案神速準確，有偵破天才，將來可以做一名出色的偵探。該堂課好看，熱鬧，形式新穎，但語文教學內(nèi)容的關(guān)注已經(jīng)和語文無關(guān)了。

再如部編版初中語文八年級上冊第四單元第13課，朱自清的散文《背影》，大肆討論“父親闖紅燈”是不是違反了交通規(guī)則；詩經(jīng)《氓》教育學生如何識別與對待渣男；吳敬梓的《范進中舉》，教育學生要學習范進“屢考屢敗，仍不墜青云之志”的奮發(fā)精神。

陜西省名師工作室主持人曹公奇先生說：“目前，許多語文教師并沒有意識到教學內(nèi)容選定的重要性，在實際教學過程中存在著隨意性、盲目性，教學沒有考慮語文課程的特殊性，沒有對整體學段的考慮，沒有對年級層次的考慮，沒有對單元教學的考慮，沒有對文本特殊性的考慮，沒有對學情的考慮，想起什么教什么，教到哪里是哪里，特別是語文教學還容易受到各種社會思潮的影響，把什么內(nèi)容都想納入語文教學的內(nèi)容，語文賦予了它本身以外的許多內(nèi)容，結(jié)果學生語文素養(yǎng)得不到提升，致使語文教學效率不高，備受社會各界詬病?！?/p>

二、語文教學內(nèi)容選定的策略

語文教學內(nèi)容選定的策略，是指在進行語文教學內(nèi)容選定時必須遵循的幾個最基本的、最主要的方法，而不是全部的、特殊的、“投機取巧”的方法。

（一）根據(jù)課程特性和《語文課程標準》選定教學內(nèi)容

著名特級教師錢夢龍說：“語文作為一門具體的課程，它在中小學設置的目的是什么？它自身的任務是什么？答案其實很簡單，就是對學生進行本民族語言的教育；具體說些，就是通過讀、寫、聽、說的訓練，培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。

另外，《語文課程標準》（2017年版）是國家意志的體現(xiàn)，是語文教學的綱要，是我們一切的教學活動都必須遵循的“標準”?！墩Z文課程標準》關(guān)于學習語言文字運用這個核心目標也一直很突出，這是我們選定教學內(nèi)容的一個策略。

比如部編版初中語文九年級下冊第二單元第5課，魯迅《孔乙己》，教學時分析孔乙己的人物形象，只是根據(jù)大致的情節(jié)，籠統(tǒng)地、概念化的概括人物性格特點，不能抓住人物描寫的關(guān)鍵詞句（如對孔乙己的四次嘲笑，尤其是對手的動作的刻畫）來品析人物形象，也不能抓住人物自身獨特的語言、外貌、神態(tài)（如孔乙己“你怎么能憑空污人清白”、“臉上黑而且瘦……”）去細細品味琢磨，就不能品味出人物形象的復雜特點，只僅僅介紹了概念化的術(shù)語。

再者人教版高中語文（必修3）第四單元的一篇樂普說明文，學習周立明的《動物游戲之謎》，如果一心探討動物游戲原因的幾種假說，并就此展開討論、爭論，完全不顧作為一篇科普文應該引導學生從中學些什么，這就忽略了課標對科普文的教學要求。因此，《語文課程標準》（2017年版）指出：“科學與文化論著研習，本任務群研習自然科學和社會科學論文、著作，旨在引導學生體會和把握科學與文化論著表達的特點，提高閱讀、理解科學與文化論著的能力，開闊視野，培養(yǎng)求真求實的科學態(tài)度和勇于探索創(chuàng)新的精神?！逼渌谋镜慕虒W也是如此。

所以說，根據(jù)語文課程的特性和《語文課程標準》立足于語文課程的根本，以品味語言、學習語言為核心，選定語文教學內(nèi)容，教學就不會出現(xiàn)偏頗，就不會把語文課上成政治課、歷史課、生物課等等。

（二）依據(jù)文體特征選定教學內(nèi)容

三國時期的曹丕在《典論·論文》中說：“夫文本同而末異，蓋奏宜宣雅，書論宣理，銘誄尚實，詩賦欲麗》?！边@是對文體發(fā)表的最早議論?！度嗣窠逃?013年第6期專設了“關(guān)注語文教學文體意識”的話題，“編者按”提出“自覺的文體意識不是單純的具備某種文體知識，它是一種綜合性語文素養(yǎng)。文體意識的培養(yǎng)不僅要清楚某種問題知識，更重要的是在語文實踐中體驗、感悟、理解等語文素養(yǎng)相互鏈接、交叉、滲透，這樣形成的文體意識才能更好地幫助學生閱讀、寫作和表達交際?！边@里從語文素養(yǎng)的高度提出了文體應在學生語文素養(yǎng)積累過程中發(fā)揮應用的價值。

文體有不同的分類，根據(jù)目前中學語文部編版教材和人教版教材中課文的實際情況，對文體進行分類：一是“文學文體”，包括童話、寓言、神話、詩歌（兒童詩、古詩）、文言文、散文、小說等；二是“實用文”文體，包括說明文、記敘文、議論文等。不同的文體特征決定了教學內(nèi)容選定的不同。

比如學習散文，即使同一種文體的散文也要區(qū)別對待，而不是簡單的“形散而神不散”。孫紹振先生通過散文發(fā)展史的梳理，將散文分成了三類，即：審美的抒情性散文——偏于詩化、美化的審美抒情，遵循的是抒情邏輯；審丑的幽默散文——偏于對并不美好的事情、荒誕情感的抒寫，遵循的是幽默邏輯；審智的學者散文——偏于智性觀念的表達，遵循的是理性邏輯。教學人教版九年級下冊王鼎鈞的《那書》，首先要明確《那書》屬于審智性散文，明確文體特征后再進行教學內(nèi)容的選定。朱自清的《荷塘月色》是審美的抒情性散文，就要以通過景物描寫來分析文本所表現(xiàn)的情感為主要教學內(nèi)容；而巴金的《小狗包弟》雖然也是審美的抒情性散文，但教學內(nèi)容的選定應以文本記敘的事件來理解作者的情感變化為主。

再如學習演講詞，首先要學習演講詞的文體特征，其次是會用這些特征，即會演講或者寫作。人教版高中語文必修2第四單元主要是演講詞《就任北京大學校長之演說》《我有一個夢想》《在馬克思目前的講話》，學習這類文章，類容的選定應放在注意體會演講詞的情感力量和多樣化的表現(xiàn)手法，揣摩其中的感情、語氣和表達技巧，再者可以滲透文章的主旨，理清文章的結(jié)構(gòu)等等。

王榮生教授說：“什么是合適的文本解讀呢？即符合下面兩個要求：一是這種特定體式的文本，閱讀取向要‘常態(tài)’。二是在特定的文本體式中，要運用符合這種體式的閱讀方法?！睆男W到高中的教材所選課文眾多，而且文體多樣，題材廣泛。不同文體，不同類別的文章，在組織形式和表達方式上等各有不同的特點。因此，應根據(jù)課文的文體、類別選定不同的教學內(nèi)容，要讓文體意識成為一種語文素養(yǎng)在課堂上、在學生中滲透和生成。

（三）根據(jù)學生學情選定教學內(nèi)容

王榮生教授說：“學情的分析，如果不具體到每篇課文學生所具有的學習經(jīng)驗、他們已經(jīng)懂了什么、已經(jīng)能讀出什么、他們還有哪些不懂、還有哪些讀不好、感受不到，實際上等于沒有做過。”此處的關(guān)鍵問題是如何確定哪些是學生不喜歡的，是學生讀不懂的，是學生讀不好的，并據(jù)此選定教學內(nèi)容。

通常情況下，我們探討的學情是廣義的學情，包括學生年齡特點，學生已有知識經(jīng)驗，學習能力和學習風格等等。學生的學情集中暴露在學生原有基礎和現(xiàn)有困難所形成的矛盾沖突的問題當中。本文這里所探討的學情僅針對語文課堂教學方面的學情，是學生在一堂語文課上所表現(xiàn)出來的具體的學情，不是學生所有的背景狀況。因此，學情應該具體化到教學要點，具體化到解讀一篇文章的個人化的言說對象、個性化的情感表達、個性化的語句章法表露出來的問題。

例如部編版教材初中語文七年級下冊第二單元第8課，學習《木蘭詩》，木蘭從軍的故事千百年來廣為傳頌，多次被改編為戲曲、電影等藝術(shù)形式。該篇課文的預習提示要求：從木蘭的英雄氣概和女兒情懷去把握木蘭這一人物形象？學生初讀課文后，對花木蘭最直接的印象是：替父從軍的英雄。木蘭的“英雄氣概”感受到了，那“女兒情懷”呢？如何解決這一問題？教學時可以提出如下問題：其一，這首詩里面寫打仗的一共有幾句？（1句“將軍百戰(zhàn)死”）其二，寫女孩為父親擔心，決心出征（16句“唧唧復唧唧……從此替爺征”），備馬（4句“東市買駿馬……”），對爹娘的思念又是八句（“旦辭爺娘去……”），奏凱歸來后，作者寫家庭的歡樂，用了6句，寫木蘭換衣服化妝又是6句（“爺娘聞女來”……）。此時，老師可以蓄勢發(fā)問：“如果作者的知識寫木蘭的英雄氣概，這樣的文章安排是不是有些本末倒置了？再隨著發(fā)問，一個“女兒情態(tài)的木蘭”英雄形象就躍然于紙上了。兩外“英雄”是一個非?？斩吹母拍?，如何“去弊”呢，去掉一般化的、現(xiàn)成的、“空洞”的英雄概念，像剝筍殼一樣，展現(xiàn)在學生面前的是花木蘭這個女英雄呢？這些問題是文本可能產(chǎn)生的難點、疑點，也是學生的興趣點，把握住這些，也就掌握了學生的學情。

依據(jù)學生的學情選擇教學內(nèi)容才能真正做到將課程專家提供的“一般教什么”轉(zhuǎn)化為“實際需要教什么”。關(guān)注與學生實際的契合，這才是語文教學內(nèi)容的本來含義。

（四）根據(jù)助學材料選定教學內(nèi)容

王榮生教授認為：“助讀和練習實際上起著對一項知識，尤其是對一篇文章所要教學內(nèi)容的固定作用，或者說，它們是對課程內(nèi)容的具體展示。在具體的教學中，一篇文章教什么乃至怎么教，在很大程度上受制于助讀和練習的編排?！?/p>

“助學材料”又稱為助讀材料或?qū)ёx材料。顧之川先生認為助讀材料包括“單元提示”、“注釋”、“研討于練習”、“補白”、“教師教學用書”等，是教科書編者為適應實際教學需要而設計的，這也是語文教科書與一般文學作品集不同的地方。這些助學材料已經(jīng)熔鑄了編寫者對文本核心價值的認識和教學元素的刪選，教材編寫者依據(jù)《課程標準》，兼顧到教材的整體體例，考慮到文本體式和學情，以此來確定文本應該承載的教學的核心價值，然后把這些價值在教材的助學材料里分別呈現(xiàn)，通俗來講，就是“為什么要學習這篇文章？為什么要在這個教學位置學習它？要憑借它學習哪些知識技能？甚至于，可以用哪些方式去學習這些技能？學習這篇文章與前后文章有何聯(lián)系”？所有這些，教材編寫者都通過助學材料進行了明確表達。也就是說，作為整套教材中的一片具體課文，教師不能就“文本有什么就教什么”，而是應該研究助學材料，把握編者意圖。

如部編版初中語文九年級下冊第一單元第一課，舒婷的《祖國啊，我親愛的祖國》一課，課前預習提示“默讀詩歌，了解詩歌的內(nèi)容，再大聲朗讀，體會詩歌的韻律和節(jié)奏”；課后的思考探究“把握詩中的抒情主人公形象，分析詩人的情感脈絡，對重點詩句含義的品析”；課后的積累擴展和讀讀寫寫集附錄選文。這些助學材料有助于老師把握該篇詩歌教學內(nèi)容的選定，不至于偏離，重復。再如人教版高中語文（必修2）第三單元第8課，王羲之的《蘭亭集序》，課后就鏈接了《晉書·王羲之傳》。歷來，學生對王羲之了解最多的就是他的書法，那么編者給這個鏈接是不是有其它的意向？因此，根據(jù)此鏈接，可以要求學有余力的學生把它們譯成現(xiàn)代漢語，了解王羲之的奇聞軼事。

語文教學內(nèi)容的選定在某種意義上比教學方法更重要，語文老師在面對文本進行教學內(nèi)容的選定時：首先要把握語文課程的特性和《語文課程標準》；其次要有文體意識，了解不同文體閱讀與鑒賞的一般規(guī)律；再次關(guān)注學情，了解不同地區(qū)，不同層次學生的實際學習需求確定教學內(nèi)容；最后利用好助學材料，在助學材料中具體而精準的確定這一篇的教學內(nèi)容。通過對教學內(nèi)容的選定準確無誤，才能選用適宜的教學方法開展教學活動，才能讓學生多經(jīng)歷、體驗各類啟示性、陶冶性的語文學習活動，逐漸實現(xiàn)多方面要素的綜合與內(nèi)化，養(yǎng)成現(xiàn)代社會所需要的思想品質(zhì)、精神面貌和行為方式。