2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語文課程是一門關(guān)于語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”“小學(xué)階段學(xué)生課外閱讀總量應(yīng)在400萬字以上”。這就意味著教師要強(qiáng)化學(xué)生語言文字運(yùn)用能力地訓(xùn)練，但這種語用訓(xùn)練不能僅僅局限在語文教科書上，而要在學(xué)生“少做題”的基礎(chǔ)上，通過“多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書”的方式提升學(xué)生語言文字的運(yùn)用能力。本文提出要洞察表達(dá)策略，緊扣群文閱讀進(jìn)行對比辨析；置換描寫方式，依托群文閱讀強(qiáng)化深入理解；凸顯文體特點(diǎn)，緊扣群文閱讀巧妙落實(shí)語用。

一、洞察表達(dá)策略，緊扣群文閱讀進(jìn)行對比辨析

語文教學(xué)的價(jià)值并不僅僅在于理解和吸收教材的文本內(nèi)容，而要更多地關(guān)注文本的語言形式和表達(dá)策略。著名詩人歌德就曾經(jīng)說過：“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數(shù)人是一個(gè)秘密?！币虼?，閱讀教學(xué)的價(jià)值就是要在整體理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過具有共性的群文閱讀以及一組文本中對比，洞察并感知作者的表達(dá)策略，為積累和運(yùn)用寫作方法提供資源。

比如，統(tǒng)編版教材六上《橋》一文，作為一篇典型的微型小說，作者借助于鮮明可感的環(huán)境描寫來渲染出洪水侵襲時(shí)的緊張氛圍，教師可以嘗試從小說的環(huán)境描寫入手，讓學(xué)生在整體性閱讀的氛圍中感受環(huán)境描寫的內(nèi)在作用。為此，教師可以將課文中描寫環(huán)境的語句全部提煉出來，并集中呈現(xiàn)在課件中，組織學(xué)生在聯(lián)系閱讀中概括出這些語句的共性特征：第一，這些語句都是描寫環(huán)境的；第二，都渲染出當(dāng)時(shí)洪水來襲時(shí)的緊張氛圍。由此不難想象，這些環(huán)境描寫之下，群眾們緊張、慌亂的場景也就成為必然。學(xué)生很快在教師地點(diǎn)撥與引領(lǐng)下，將課文中描寫人們緊張、混亂的語句圈畫出來，比如“一百多號人你擁我擠地向南跑”“人們又瘋了似的折回來”“人們跌跌撞撞地向那木橋擁去”“一百多人很快排成隊(duì)伍，依次從老漢身邊奔上木橋”。在這樣的基礎(chǔ)上，教師相機(jī)拋出這樣的問題：這篇課文運(yùn)用大量的篇幅來描寫環(huán)境，又描寫了人們的緊張慌亂，那是要突出什么呢？究竟有什么用意呢？此時(shí)，教師就可以拓展另一篇類似體裁的小說，即雨果的《諾曼底號遇難記》，以講故事的方式展現(xiàn)了這個(gè)片段，學(xué)生也仿佛置身于這樣的情境之中，被船長的精神所感染，在理性思維下認(rèn)識到，這兩篇文章都描寫了危險(xiǎn)來臨之際的環(huán)境和氛圍，都運(yùn)用了相同的方式展現(xiàn)了人們的恐懼和驚慌。

在這一案例中，教師即將學(xué)生的關(guān)注力引向了教材文本獨(dú)具特色的維度——環(huán)境渲染，然后自然段地過渡到描寫人們慌亂的語句，無形之中讓學(xué)生感受到環(huán)境與人們之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，然后相機(jī)拓展了另一篇同類型文本，讓學(xué)生在對比中聯(lián)系、在聯(lián)系中辨析，深切感受到村民的慌亂，更感受到小說創(chuàng)作中人們的緊張與恐懼，從而為感受老漢這一人物的形象特點(diǎn)奠定了基礎(chǔ)。這樣的群文完全指向作者的寫作方法，將學(xué)生的認(rèn)知思維從原本的內(nèi)容信息層面轉(zhuǎn)向描寫方法上，這對于培養(yǎng)學(xué)生的語感和素養(yǎng)能力奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、置換描寫方式，依托群文閱讀強(qiáng)化深入理解

小說作為統(tǒng)編版高年級教材中的重要文體，對于提升學(xué)生語用實(shí)踐能力起到了重要的示范和引領(lǐng)作用。環(huán)境描寫是小說的核心三要素之一，在小說中非常常見，如果進(jìn)行文本細(xì)讀，我們就不難發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編版教材中的這篇《橋》就非常特別，除了在寫作方法上有獨(dú)到之處外，作者的言語形式和表達(dá)方式也非常鮮明。

比如，學(xué)生已經(jīng)從環(huán)境描寫、人們的慌亂等側(cè)面描寫以及老人語言、動(dòng)作的正面描寫等，感受到老漢忠于職守、以身作則的高貴品質(zhì)，此時(shí)教師就不能在理解和感悟的層面糾纏了，而要將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在“作者是如何寫的”維度上。再次走進(jìn)文本，學(xué)生不再關(guān)注文本的內(nèi)容后，發(fā)現(xiàn)這篇小說的語句非常具有特色，全部都是以短句子構(gòu)成，設(shè)置有些短句子直接就成為一個(gè)自然段。作者為什么要這樣設(shè)置段落和文本語言的形式呢？隨后，教師將意義相關(guān)的幾個(gè)自然段合并成為一個(gè)大自然段，組織學(xué)生與原文進(jìn)行對比與感知，在表達(dá)效果上究竟有著怎樣的不同？很多學(xué)生意識到，原本短語句、短段落，無形之中就滲透出一種緊張的氛圍，而合并成為一個(gè)語段，原本的語言節(jié)奏感就被打破了，緊張的氛圍就消失了，相同的語言表達(dá)出來就好像是正常的交流談話一樣。此時(shí)，教師再次出示《諾曼底號遇難記》，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中奧克勒大副與船長哈爾威之間的對話，全部對話都沒有任何提示語，且語言簡短有力。學(xué)生運(yùn)用已經(jīng)學(xué)習(xí)到的方法對這段文字進(jìn)行辨析，深切認(rèn)識到這種沒有提示語且語言簡短的對話，契合了當(dāng)時(shí)危險(xiǎn)的情境，是對當(dāng)時(shí)氛圍的一種熏染，更體現(xiàn)了人物反應(yīng)迅速、做事果敢的特點(diǎn)。

教師正是引導(dǎo)學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中進(jìn)行體悟，關(guān)注了文本語言的表達(dá)形式，在修改、對比深化了學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知，真正為學(xué)生認(rèn)知能力地生長奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、凸顯文體特點(diǎn)，緊扣群文閱讀巧妙落實(shí)語用

很多學(xué)生之所以閱讀小說，甚至到了愛不釋手的程度，主要原因就在于小說一波三折的情節(jié)，始終扣住了內(nèi)在的心弦，不讀到結(jié)尾就不知道最終的結(jié)局，知道了結(jié)局，又被“出于意料之外且在情理之中”的結(jié)尾所震撼。這便是小說這一獨(dú)特文體的魅力所在。因此，小學(xué)語文解讀中對小說的教學(xué)，就需要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這一特點(diǎn)，既感受作者如此運(yùn)用的表達(dá)效果，同時(shí)也能夠在實(shí)踐中加以運(yùn)用。

比如，這篇《橋》中，我們讀到最后才知道“那個(gè)小伙子”其實(shí)就是老漢的“兒子”，這是作者一開始就已經(jīng)知道的，但在創(chuàng)作過程中并沒有將這層關(guān)系揭示出來，為什么要這樣設(shè)計(jì)呢？教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試對課文進(jìn)行修改：將文章一開始的“小伙子”直接改成“他兒子”，很多學(xué)生都認(rèn)識到如果直接將這層關(guān)系呈現(xiàn)出來，讀到文章的結(jié)尾時(shí)就沒有了內(nèi)心的震撼，很多讀者也就沒有了意外之感，就不能吸引讀者了。教師在學(xué)生對比認(rèn)知之后，進(jìn)行了總結(jié)：小說要求情節(jié)要一波三折，而微型小說由于篇幅短小，在情節(jié)設(shè)置上就更需要匠心獨(dú)運(yùn)。在學(xué)生認(rèn)識到這一點(diǎn)之后，教師先后拓展補(bǔ)充了四篇微型小說《最后一只烏鴉的最后一句話》《雪夜》《在柏林》《窗》，但都將這幾篇小說的結(jié)尾剔除了，引導(dǎo)學(xué)生對結(jié)尾進(jìn)行猜測。很多學(xué)生都沒有猜中結(jié)尾，當(dāng)教師將每篇微型小說最后的結(jié)尾呈現(xiàn)出來時(shí)，學(xué)生都紛紛表示驚訝。

在這一案例中，教師先是通過修改語言文字，讓學(xué)生感受到蓄念設(shè)置的表達(dá)作用，然后通過拓展多篇文章，以猜測結(jié)尾的方式來印證最后結(jié)果的震撼，更加深切地感受到微型小說在設(shè)置懸念方面的表達(dá)作用，為凸顯文本的內(nèi)在力量奠定了基礎(chǔ)。

群文閱讀的真正價(jià)值就是要在文本彼此關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行對比與辨析，在充分整合和聯(lián)系的過程中幫助學(xué)生形成豐富的認(rèn)知體驗(yàn)。這樣的群文閱讀才能指向文本的內(nèi)生價(jià)值，真正為學(xué)生言語實(shí)踐地發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。