施敏華

在課堂教學的視域里，我們的確是應該“目中有人”了。人在課中央，邏輯重音在“人”。這里的“人”，首先指的是學習的主體——兒童，當然也包括教學的主體——教師。當下的教育熱切關注于兒童的學習，而往往忽略教師——“我”的幸福感。筆者以為，作為課堂的主體之一，當樹立尋找教師個人幸福的課堂追求，從而真正實現(xiàn)教與學的共生，師與生的同長，學科文化的創(chuàng)造，從而實現(xiàn) “人在課中央”的美麗愿景。

那么，尋找教師個人幸福的課堂追求有幾重境界？為什么要尋找教師個人幸福的課堂追求？又該怎樣去追尋其間最高的境界呢？本文結合《墨梅》一課的課堂教學探幽發(fā)微如下。

一、課堂追求的三重境界

本文中，課堂追求的三重境界，是立足于教師作為課堂教學主體而言的。

（一）第一重境界——為己

把教學這碗飯吃好，這是教師自然性生存的為己，是一種物質欲求的為己。在這一境界，教師按部就班地教書，對教材、教參、教輔資料恪信不疑，文本解讀和課堂呈現(xiàn)沒有教師自己的理解，更沒有個性和創(chuàng)造；教師以“站穩(wěn)講臺”為標準，以“認認真真”為期許，以少出、不出差錯為滿足。這一境界是必經(jīng)的階段，是幾乎所有教師必經(jīng)的過程，也是后面高一層境界提升的基礎。

（二） 第二重境界——利他

培養(yǎng)建設者與接班人，這是教師社會性生存的利他追求。進入這一境界的教師，不再“為稻粱謀”，他們努力耕耘在課堂教學的園地，研究教材、教法、兒童，既述又作，形成了個人的教學主張。在這一境界里學生在課堂上有所得，既能應試，又能應世。但是，這一境界中的老師們孤獨、勞累、負重，“為伊消得人憔悴”！

（三）第三重境界——還是為己

建設教師自己的精神家園，這是教師自由生存的為己追求，是為了“我”的課堂文化創(chuàng)造和文化享用，是為了實現(xiàn)“我”的幸福，是教師課堂追求自循環(huán)的最高境界。教師的生活有物質的需要，也有文化、精神的需要，而后者對于教師來說，更有生命存在和發(fā)展的意義。教師的精神生活和文化生活中，有一種恰恰和他的專業(yè)相融，那就是他在工作中的文化創(chuàng)造與文化享用。

二、教師幸福課堂追求的意義

教師在探索教學“有意義”的同時，追尋教學的 “有意思”，這就把工作和人生境界聯(lián)結了起來。教師本身的工作是美麗幸福的。而教師文化創(chuàng)造本身就是一種生命享用，工作享用是過程性的，而創(chuàng)造也是過程性的，在這個過程之中，創(chuàng)造和享用走向同一。教師在教學生的同時也教著自己，除了從知識與教學中汲取文化營養(yǎng)外，還在“人”的教育中明白許多人生的道理。這樣，教師就把課堂教學變成了藝術，變成了創(chuàng)造，也變成了師生雙向的享用，從而真正達成“人在課中央”的愿景。

三、 “我” 的文化創(chuàng)造和“我”與兒童的文化享用

我們的課堂生活是怎樣的呢？用教育專家楊九俊先生的話來說就是 “我和你的故事”。這里的 “我”指的是教師，而 “你”既指兒童，也指學科文化，即教學文化解讀。我的文化創(chuàng)造和文化享用，在《墨梅》一課的教學中，就是在 《墨梅》的創(chuàng)造中享用 《墨梅》的教學，而《墨梅》成為一個中介——我和你的故事的中介，我和兒童故事的中介，我和語文故事的中介，以此將課堂實踐衍變?yōu)槌扇拔摇钡膫€人幸福與兒童發(fā)展的課堂追求路徑。

（一）幸福本味：文本解讀的文化創(chuàng)造

文本解讀是釀造課堂幸福的基礎，教者得深入研習，尋找適合的兒童深度。600多年前，一生處于元朝統(tǒng)治之下的大畫家、詩人王冕在自己創(chuàng)作的《墨梅》圖上揮筆題寫了這首《墨梅》，抒發(fā)自己鄙視流俗、貞節(jié)自守的心志，詩畫志交融，輝耀后世。 《墨梅》作為一首詩歌，不僅是社會文化，更是學科教育。我要用這首詩在課堂上為兒童的核心素養(yǎng)奠基，這就是我的創(chuàng)造。我在這個創(chuàng)造里追尋“我”的課堂的幸福。

1.墨梅神韻的現(xiàn)代解意

梅花白、粉、紅、綠，色彩繽紛，而王冕筆下鐘愛墨梅。對于王冕而言，這是畫法，也是意趣，更是心志的傳達。在我眼中，素潔的墨梅是物象、詩象，亦是意象。凜冽的寒風中，墨梅不要人夸顏色好，只留清氣滿乾坤，是何等的簡淡、素潔、高雅、純凈，與眾不同，彰顯著詩人淡泊名利、潔身自好的文人氣質，是詩人言志所托物象的獨特之美。這是我對墨梅神韻的現(xiàn)代解意。兒童也許見過梅花，但絕大多數(shù)沒有見過墨梅。品賞墨梅，在課堂上具有不可估量的教學價值。

2.詩人心志的文化解讀

“一花一世界，一葉一菩提?！贝四肆婊勰艿奈蚨U之言，也是詩人創(chuàng)作的寫照。學生在五年級所學的 《王冕學畫》脫胎于 《儒林外史》，而小說已經(jīng)加入作者吳敬梓的文學虛構，既不全面，也不真實，學生并不了解。因此，在閱讀了美國畢嘉珍的《墨梅》和司馬白羽的《名士的烏托邦》后，我了解了王冕真實的身世故事。他屢試不中，焚燒書稿明志；他游歷大江南北，看遍元朝鐵蹄下的黑暗和腐朽；他拒絕為達官貴人作畫，保持漢人氣節(jié)；他寧愿隱居山林，種下千株梅樹，堅守清貧，也不愿與世俗同流合污。表面上看是淡泊，是貞潔，實質上是中國儒家文化中“達則兼濟天下，窮則獨善其身”的文人風骨的體現(xiàn)。走進詩人的生平，觸摸他的脈搏與心跳，解讀出他血脈里的文化基因，這是我的再發(fā)現(xiàn)。

3.筆法意趣的藝術解碼

王冕托畫中和詩中的墨梅而言志。于詩而言，是托物言志，這是言語的密碼；于畫而言，也是如此。這是怎樣的藝術創(chuàng)作規(guī)律呢？翻看劉勰的《文心雕龍》，豁然開朗——“感物吟志，莫非自然”。 這是畫家、詩人筆法意趣的藝術解碼。

從詩歌物象的現(xiàn)代解意，到作者心志的文化解讀，到這首題畫詩的創(chuàng)作規(guī)律的藝術解碼，我努力從文本解讀的文化創(chuàng)造中找到適切的兒童深度，享受課堂教學的幸福本味，為引領兒童主動探尋詩歌的意蘊之美而幸福探路。

（二）幸福真味：兒童學習高峰體驗的可遇可求

課堂教學的幸福真味是教者用精湛的教藝，引領兒童品茗學習的高峰體驗，從而幸福著你的幸福，快樂著你的快樂。有論者認為“人類兒童期的學習源于對直接經(jīng)驗，即生活的重演和再現(xiàn)，因此是有‘情境性’的。而每個人的兒童期是人類 ‘兒童期’的縮影，故此，兒童學習的情境性規(guī)定是人類教育起步時烙下的印記?！眱和幱诟行缘?、情感的豐富勃發(fā)的狀態(tài)時，情境的學習是適合他的。為此，筆者在《墨梅》一課的教學中選擇創(chuàng)設連續(xù)的富有美感充滿情趣的情境，激發(fā)兒童學習的強烈欲望，帶領他們主動“鉆貌求神”，從畫面、從外在形象發(fā)現(xiàn)詩歌的神韻和內含的獨特意蘊，遇見學習的高峰體驗，飽享師者的課堂幸福真味。

1.在雋永的圖畫情境中自主審美發(fā)現(xiàn)

要走進詩歌，首先得了解墨梅的意象之美。筆者用語言帶領兒童來到用畫面創(chuàng)設的情境中，觀察、感知梅花意象之美。他們情動而辭發(fā)，欣喜地描述畫面，充分表達對冰天雪地中梅花傲霜斗雪的頑強和為大地添香增色的情懷的贊美。再交流吟誦古人贊美梅花的詩句，沉淀積累文化經(jīng)典。然后出示墨梅圖，讓兒童比較、鑒賞，用一個字說說墨梅的特點。在這氤氳的情境中，他們賞畫、讀詩，將真實的梅花與王冕筆下的墨梅進行比較，從畫中、從詩里捕捉墨梅的特點，感悟意象的神韻。兒童在充滿美感的情境中激發(fā)學習的熱情，主動去觀察、聯(lián)想、補充、比較、鑒賞、思考，自主審美發(fā)現(xiàn)。

2.在生動的表演情境中閱讀比較發(fā)掘

理解物象之美，目的是理解作者心志之美。閱讀了詩人的簡要生平故事，兒童對王冕其人有了相對客觀、全面的重新認識后，為了加強對人物品質的理解，筆者設計了友人來訪，與王冕對話明志的表演情境。從為何愛梅，到為何拒絕達官貴人的買畫，到拒絕做官，兒童轉換角色，化身為王冕，在角色體驗中，結合人物生平，逐步理解了詩人的心志。教師相機補充詩人“達則兼濟天下，窮則獨善其身”的修身處世文化選擇，提升兒童的文化認知。兒童再把墨梅與人物對比，自然而然發(fā)現(xiàn)了花如其人、畫如其人、詩如其人，發(fā)掘了詩歌的情感之美、意蘊之美。

3.在靜默的讀思情境中涵泳品味發(fā)微

語文課姓 “語”，落腳點還是在學習教材中的語言圖式。在真正讀懂詩歌的意蘊之后，筆者引導學生領略詩人語言表達的魅力。兒童在靜默中獨立品讀、思考、批注，字字推敲，含英咀華，再全班分享交流，誕生了不一樣的精彩：“淡”一語三關， “清氣”隱喻為美好的品質， “滿”與 “淡”相對……靜能生慧，兒童在靜默的情境學習中凝神涵泳、品味，發(fā)現(xiàn)詩人簡淡語言下的堅定、執(zhí)著和不屈，見微知著，也豐厚了教師的學養(yǎng)。師生沉浸在彼此發(fā)現(xiàn)的幸福中，享受生命共同生長的欣喜。

4.在悅動的寫作情境中實踐創(chuàng)新發(fā)祥

學以致用。學習語言的目的是在生活的情境中運用語言。教材將這首詩安排在六年級，具有編者的用意——兒童步入少年，當立下美好的志愿，憧憬未來，走向明天。為此，在課堂的最后，筆者設計了為畢業(yè)贈給母校的學生畫作題詩的生活情境，出示了四幅畫作，讓兒童運用托物言志的方法，寫幾句凝練的話語，表達自己的志趣。富有美感的畫面和即將畢業(yè)對美好明天的向往激發(fā)兒童表達的欲望，他們在悅動的寫作情境中，借這些美的事物表達自己的美好志趣。言語素養(yǎng)在生動的情境中修煉完善，文化再造在情境學習中創(chuàng)新發(fā)祥。

在搖曳生姿的情境學習中，教者一次又一次邂逅兒童達到學習高峰體驗的欣然、激動、喜悅，在這可遇可求的教學設計和生成中，為兒童的人格成長而欣喜，為兒童核心素養(yǎng)的建構豐盈而欣慰，體驗著師者的幸福真味。

（三）幸福美味：教師教學智慧的課堂創(chuàng)生

兒童激情參與的課堂瞬息多變，他們在情境學習中積極思考，不斷生成新的智慧。利用課堂生成創(chuàng)生教學智慧，捕捉課堂實施中的精彩細節(jié)，這往往也就是教師的高峰體驗，是課堂幸福之所在。

1.發(fā)問中的核心聚焦

初學詩歌后，兒童提出自己的困惑。多角度的發(fā)問，飛揚的思緒，似乎不知將課堂引向何處。此時，教者需在短時間內刪繁就簡，巧妙分類、規(guī)引，將零散、無序的問題導引向一個最核心的問題：“王冕為什么鐘愛墨梅？”這需要教師能撥開漸欲迷人眼的繁花，找到其間的邏輯內網(wǎng)，順藤摸瓜，提綱挈領，找到那能動全身的 “一發(fā)”而牽，這發(fā)問中的核心聚焦何嘗不是教者的高峰體驗？

2.互動中的點撥提升

情境學習中的師生互動頻繁，需要教師恰當?shù)狞c撥提升，將兒童的無心插柳轉化為成蔭柳林，這觸發(fā)著教師的即興生成智慧。在概括墨梅的特點時，學生興趣盎然，分別用了素、潔、清、淡等字，都很貼切。此時，一生舉手，說了“默”字，引發(fā)嘩然。筆者將問題拋給大家： “你們有什么意見呢？”有學生回答： “這是墨梅甘于默默無聞，而不要虛名?！?“墨梅真的什么都不求嗎？”學生在詩中尋找，反駁： “它有所求，求的是清香充溢天地之間?！?“那這個 ‘默’該怎么理解呢？”學生恍然大悟：“這是默默無聞中的堅守?！币粋€意外的答案，變成了無法預約的精彩，兒童在點撥中提升，教師在心靈碰撞中激發(fā)教學智慧，享受著高峰體驗的快樂。

3.分享中的激勵發(fā)散

用托物言志的方法創(chuàng)作題畫詩，或者幾句凝練的話，對大部分兒童來講還是有一定難度的。首先他得讀懂畫面，讀懂物象的象征意義，其次得有一定的錘煉語言的基本功。因此，在交流分享他們的創(chuàng)作時，教師的鼓勵、勘誤、指點、發(fā)散，尤為重要。一學生分享道：“駿馬踏草原，快樂去遠方?！惫P者先表揚他借駿馬抒發(fā)了自己心向遠方、快樂出發(fā)的美好心愿。然后提出把 “去”改成 “奔”，讓他說說感受。他領悟到，一個 “奔”字，比“去”更能體現(xiàn)馬兒不畏艱辛、勇往直前的精神風貌，欣然接受。就在這樣的激勵和發(fā)散中，以情啟智，品味語言的意趣，培養(yǎng)兒童的審美鑒賞與創(chuàng)造能力。而教者也在其中磨礪教學技藝，增長教育智慧，品味到助力生命拔節(jié)的幸福。