陳漢珍

雅斯貝爾斯說，對話是蘇格拉底生活中的基本事實。如果說，在蘇格拉底那里，教育中的“對話”所指稱的更多的是一種教育方式，那么在今天這樣一個交往與對話的時代，對話已經(jīng)越來越多地具有了存在論意義。它不僅意味著一種真誠的對話情境，在更深層意義上，它表征著一種新的教育活動狀態(tài)，因而也就為教師和學(xué)生提供了一種新的生活方式。

一、課堂中的師生對話現(xiàn)狀

作為老師，我們的課堂教學(xué)，很大程度上是借助于言語來完成的。反觀我們所處的以及我們每天都在創(chuàng)造著的教育場景，我們對話了嗎？是的，課堂中五音齊備，生生對話、師生對話，嘈雜而熱鬧……一切似乎都表明，我們正處在一個和諧的“對話時代”，可細(xì)細(xì)思考，我們真正對話了嗎？

（一）獨白式對話

何謂 “獨白式對話”？在課堂上，有對話的形式，但師生對話的目的是尋求標(biāo)準(zhǔn)答案，為了使“對話”按照教學(xué)設(shè)計順利進(jìn)行，學(xué)生的回答并非目的，而是教師進(jìn)行下一流程的手段，其本質(zhì)是 “非對話”的。

尤其突出的是，當(dāng)學(xué)生表述的觀點超出教師預(yù)期時，教師無法全心全情傾聽理解學(xué)生的言語及思維過程，無法做出相應(yīng)的回應(yīng)或是追問，教師給出的應(yīng)答一般是模糊不清的“哦，你是這樣想的” “這是你的想法”，然后繼續(xù)尋找下一個“獵物”，以便自己的 “獨白”順利進(jìn)行。專業(yè)的聽課者能洞察老師的心理活動，學(xué)生也會感受到老師的敷衍。

（二）問答式對話

與獨白式對話有所不同，在問答式對話的課堂上，教師有提問，學(xué)生有回答，所有的答案不再是教師的獨白，而是從學(xué)生的話語中產(chǎn)生。但教師的目的也僅限于此——找到自己預(yù)設(shè)的答案。

師生的對話要圍繞話題，因為話題的設(shè)計思維程度淺、比較封閉，因此，對話往往一輪就宣告結(jié)束，無法深入。這樣的對話，更準(zhǔn)確地說是問答。問答式對話一般發(fā)生在教師和學(xué)生之間，是點對點的。在問答式對話中，教師充當(dāng)了裁判的角色，學(xué)生的話語要接受對或錯的判決。

二、關(guān)于對話現(xiàn)狀的原因分析

從表面上看，當(dāng)前教育場域中師生間的對話較以往有所增多，孩子的言說機會也大大增加。但實質(zhì)上，很多對話并未實現(xiàn)“雙向的理解”，在 “獨白式” “問答式”對話占主導(dǎo)的課堂上，學(xué)生的思想要么被同化，要么被否定。那么，為什么會出現(xiàn)這種“獨白式” “問答式”對話呢？主要原因在于這兩方面：

（一）單向度的教育觀念：對話無法展開

借用赫伯特·馬爾庫塞《單向度的人》一書的核心概念， “單向度”是指壓制人們內(nèi)心中的否定性、批判性、超越性的向度。

教師守著單向度的教育觀，表現(xiàn)在對話中往往是教師要求，學(xué)生被要求；教師評價，學(xué)生被評價；教師決定，學(xué)生執(zhí)行。就師生理解而言，也不是一種雙向的理解，更多的卻是學(xué)生要努力理解教師的意圖，而老師并無意識去傾聽和理解學(xué)生的話語。實際上，這樣的交往已經(jīng)先在地確定了關(guān)系的不平等，奠定了對話的基調(diào)，也意味著對話尚未開始就被扼殺在喉嚨里。這種單向的“對話”導(dǎo)致真正的對話無法開始。

（二）自閉合的問題設(shè)計：對話無法深入

對話的核心是 “問題”，沒有問題就沒有對話，但所設(shè)計的問題應(yīng)該是能促使對話持續(xù)的有效問題，對話的目的在于開啟并推進(jìn)這樣的深度交流。

觀察我們的課堂，常常發(fā)現(xiàn)，教師設(shè)計的問題比較淺顯和封閉，所謂“自閉合的問題”，只有一種解決途徑與一種可能答案，一問一答，一答即對。課堂呈現(xiàn)出的對話形式是一個接一個的閉合的小環(huán)，這樣的對話無法深入，也不能觸發(fā)、推動學(xué)生思維的進(jìn)一步發(fā)展。

三、讓 “對話”真正發(fā)生的策略

伽達(dá)默爾指出，對話是一種雙向的理解歷程。在課堂教學(xué)中，怎樣避免上述種種無效的對話，而建立基于“雙向理解”的對話呢？

（一）注重話題的張力

要展開對話，話題非常重要。首先，要抓住學(xué)科知識理解的核心與基礎(chǔ)，設(shè)計高階思維問題，圍繞中心問題進(jìn)行對話，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”也就在對話的過程中順勢發(fā)生。

此外，設(shè)計的話題要適度開放、具有張力，也就是說，問題的答案不是唯一的，解決問題的思路與方法不是唯一的。面對具有張力的話題，學(xué)生必然會嘗試多角度、多方向、多手段地解決問題，師生對話、生生對話不斷深入才有可能實現(xiàn)。

（二）培養(yǎng)傾聽的意識

對話的基礎(chǔ)是傾聽。佐藤學(xué)指出，教師在課堂上應(yīng)該“以慎重的、禮貌的、傾聽的姿態(tài)面對每一個學(xué)生，傾聽她們有聲的和無聲的語言……教師在向?qū)W生講話時，不僅能意識到自己的語言，選擇合適的言語，還能同時有意識地專注地傾聽學(xué)生的言語，其講述的行為同時也就是傾聽的行為。” （佐藤學(xué)：《靜悄悄的革命》，長春出版2003年版，下同）

惟有專注地傾聽，才能在理解的基礎(chǔ)上做出回應(yīng)。教師不僅要傾聽學(xué)生話語的內(nèi)容，還要傾聽話語背后的思維路徑，教師在對話中不能只做裁判，更要做 “教練”，引導(dǎo)對話的進(jìn)展。

（三）珍視 “模糊”的價值

在我們的課堂上，常常要求學(xué)生的回答明白、準(zhǔn)確、清晰、響亮。但總有很多時候，學(xué)生的話語并未能如我們所期待，反而是模糊不清的、吞吞吐吐的，對此我們往往會失望。而佐藤學(xué)卻提醒我們：“對清楚、明確的要求深信不疑的教師是不可能理解學(xué)生那些躊躇不定的、沒有把握的發(fā)言的價值的，是不可能理解那些孕育著微妙的、不確定的、模糊曖昧的思考、矛盾、沖突的復(fù)雜情感的價值的”，“教學(xué)中教學(xué)價值最高的也許恰恰是這種模糊的多義的意見。尊重這些模糊的多義的意見，能建立起教室里對個性多樣性的意識，從而在相互的交流中，能使每個人的認(rèn)識達(dá)到更加豐富、深刻的程度。”

我們要認(rèn)識并珍視學(xué)生模糊不清的發(fā)言的價值。學(xué)生的課堂話語表現(xiàn)出的晦澀不明是最真實的學(xué)習(xí)心理的展現(xiàn)，而這恰是教師進(jìn)行教學(xué)的基點。珍視這種話語的價值，也意味著對教師的課堂傾聽能力和應(yīng)對能力提出很高的要求——我們要從學(xué)生并不明確的回答中，透析學(xué)生的思維過程，適當(dāng)追問，從而引導(dǎo)學(xué)生的思維向深處追溯。教師在課堂上不是等待標(biāo)準(zhǔn)答案，也不是引導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)答案，而是帶著學(xué)生一起生長。

（四）發(fā)展應(yīng)答的機智

在課堂中，教師要做一個“接球者”——把教師和學(xué)生之間的對話形象地比作和學(xué)生玩棒球投球練習(xí)。如佐藤學(xué)所言： “把學(xué)生投過來的球準(zhǔn)確地接住，投球的學(xué)生即便不對你說什么，他的心情也是很愉快的。學(xué)生投得很差的球或投偏了的球如果也能準(zhǔn)確地接住的話，學(xué)生后來就會奮起投出更好的球來，這樣的投球般的快感，我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)是教師與學(xué)生互動的基本……再說深一步的話，不擅長接球的教師，應(yīng)當(dāng)專心一意地正面直對學(xué)生，去接住她們的每一個球，重視她們的每一個球，而不要以為只有按自己的教學(xué)計劃上課才是上課?！边@就要求教師在課堂上專注傾聽、及時理解、努力應(yīng)答，達(dá)到真正的“對話”。

這種“應(yīng)答”的素養(yǎng)不僅需要教師有學(xué)科專業(yè)知識，教師對兒童心理的把握、對他人的敏感和體諒也是極其重要的。我們是否能成為學(xué)生的 “知音”，能否和學(xué)生 “心有靈犀一點通”呢？若我們和學(xué)生常能產(chǎn)生“琴瑟合鳴”的共振，那學(xué)生的精神愉悅以及與老師的親近是不言而喻的。

（五）實施追問的策略

在學(xué)生不甚清晰之處，教師能體貼地智慧地捕捉到學(xué)生模糊的表達(dá)背后的思考，但并不越俎代庖代替學(xué)生說出，而是通過追問，不斷幫助學(xué)生辨析、引領(lǐng)學(xué)生思考，逐漸逼近學(xué)生心中隱約可知而未能言說清晰的本質(zhì)，這時候?qū)W生能感受到極大的“得到知己”的愉悅感，不僅是學(xué)習(xí)，更是對話和交往的愉悅感。

佐藤學(xué)又說： “能生動地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教師在對學(xué)生群體講話時，能做到與一個一個的學(xué)生展開對話，而不是以群體為對象進(jìn)行談話。因為在教室里的是一個一個的學(xué)生，而不是鐵板一塊的學(xué)生群體。而且，教師邊與每個學(xué)生談話，邊傾耳靜聽每個學(xué)生尚未說出的話語，在對話的過程中，竭力以自己的身體語言和情感去與學(xué)生的身體動作和起伏的情感共振。能在有這樣的教師的教室里學(xué)習(xí)的學(xué)生是非常幸福的?！?/p>

此外，對于不合乎教師預(yù)期答案的發(fā)言或當(dāng)發(fā)言超出教師的預(yù)期的時候，我也常一略而過，再深層次反思，是因為自身的膽怯和恐懼，因為沒有很好的追問引導(dǎo)，只能不作為罷了。課堂的理想境界并不是一個學(xué)生的回答就準(zhǔn)確完美，而是一個學(xué)生的發(fā)言不斷啟發(fā)著其他同學(xué)，老師的追問不斷啟發(fā)其他的同學(xué)，教室里充盈著一種思考、生成的氣息，而不是追尋標(biāo)準(zhǔn)答案的“硬邦邦”的教室。

回顧教育發(fā)展的歷史，師生對話大致經(jīng)歷了“點狀——線狀——網(wǎng)狀”的過程。日本古代有“寺子屋”，想來應(yīng)該和我們的 “私塾”相似，那時的教學(xué)是“一師對一生”的點狀教學(xué)，后來的班級授課制教學(xué)形式，則是“一師對眾生”的線狀教學(xué)，而理想的教學(xué)境界應(yīng)該是師生之間相互啟發(fā)的“網(wǎng)狀教學(xué)”，及至佐藤學(xué)先生所說的 “交響樂團式”的教學(xué)——“在教室里，各種各樣的意見、想法相互呼應(yīng)便產(chǎn)生了如同交響樂一般的教學(xué)。”在我課堂里，我鼓勵學(xué)生這樣開始發(fā)表自己的見解： “我的看法和某某某的不一樣……” “我想接著某某的往下說……” “通過剛才某某某說的，我認(rèn)為……”，不斷的引導(dǎo)、鼓勵，這樣的課堂漸漸有了溫潤的氣息，并朝向“交響樂團式的教學(xué)”前進(jìn)！