Thomas Trebing，Henrike Heil

(達姆施塔特工業(yè)大學，德國 達姆施塔特 64289)

許多學科的教學中，專業(yè)內容似乎決定一切。這在MINT領域甚至比在其他學科體現得更為強烈。一個被普遍接受的觀點認為，教師只要掌握了專業(yè)，則其他該了解和該會的東西通過實踐和經驗自然就會來的。高校教學方法論也往往要與這樣一個偏見斗爭，即老師只要專業(yè)過硬就行，通過經驗就能教得很好，不需要正規(guī)學習教學。在一群學生面前做講座或講解計算題，這是一種有人就是會，有人就是不會的技能。如果不會的話，雖然可惜，但這個技能也不是最重要的。重要的是專業(yè)和科研，其余的有了足夠經驗后自然就會形成的。

在公元前400年左右，古希臘哲學家柏拉圖(Platon)就認為專業(yè)知識是本質。在柏拉圖與高爾吉亞(Gorgias)關于語言傳播的對話中，柏拉圖把修辭學比喻為向靈魂展示烹飪藝術，從而表示了他對語言傳播的作用持懷疑態(tài)度。這就像那些專業(yè)至上的學者對教學方法論所持的態(tài)度一樣。柏拉圖說，“言語藝術是什么？我的意思你已經聽到了，言語藝術和烹飪藝術有什么相關呢？就像靈魂之于身體一樣?！盵1]如同他不認為烹飪藝術是藝術一樣，柏拉圖也相應地不認同把修辭學稱為“藝術”，并認為它沒有什么價值：它缺乏洞察力，缺乏對自身自然屬性深層的了解。它最多是一種熟練技能：“但是我否認它是一種藝術，而只是一種熟練技能，因為它既不了解自己用于什么，也不了解自己的本質?！盵2]在和高爾吉亞上述關于語言傳播的對話中，柏拉圖在試圖反駁學術對手詭辯派，因此對語言傳播的評價也很低。這與癡迷自己專業(yè)的學者談及自己專業(yè)以外的事物，以及練習或者經驗時的論調很像。但是，后來在和裴得羅及政客的對話中，柏拉圖承認了修辭學的重要作用。那時關注的是說服力和傳授在哲學上站得住腳的科學知識。修辭學作為傳播信息的藝術是重要的，沒有它，教學就無法成功。在和裴得羅的對話中，柏拉圖認為，必要的知識仍是核心，但為了使必要的知識能夠顯現出來并發(fā)生效果，離不開傳播：“但是我說，如果沒有我，即使知道真相的人也不懂說服的藝術。”[3]最后，在和政客的對話中，他認為演講(rhetoreía)的天賦是不可沒有的，“不脫離最高藝術的演講天賦，它可以通過正義令人信服的建議幫助指引國家的談判。”[4]

與柏拉圖關于修辭學作為語言傳播的第二個觀點類似，在特定學科學生助教的勝任力培養(yǎng)中，把教學法理解為是高質量教學必不可缺的要素，也是一種知識傳播的藝術。特別是在教學和教學法方面還沒有經驗的準教師，最初除了在專業(yè)內容和教學組織上，另外在(學科)教學方法上也需要得到支持，應該了解如何傳授自己學科的專業(yè)內容，并獲得練習的機會。這對在練習課和實驗課上幫助指導其他學生的學生助教來說也一樣，因此，進行必要的勝任力培養(yǎng)不可或缺。

MINT專業(yè)的教學除了采用高校常見的講授課以及尤其是在社會和人文學科專業(yè)通常采用的研討課外，還有其他形式的課堂，例如與講授課配套的計算練習課、設計課、在實驗室的實驗課、校外考察等。本文特別以MINT專業(yè)的計算練習課、實驗課和建筑方案設計課以及學生擔任這些形式課程的助教所需的勝任力為研究對象。在此，文章在特定專業(yè)的勝任力內容和跨專業(yè)與跨課堂形式的勝任力內容之間進行區(qū)分。這樣區(qū)分的目的是針對不同的勝任力內容給學生提供相應的培訓。

1 MINT領域學生助教的勝任力內容及培訓

MINT領域學生助教勝任力培訓以Rudolph等人[5]已闡述的學生助教勝任力培訓為導向，也分為兩個階段進行，即由至少6個小時的基本勝任力培訓和時長為一個學期的過程指導組成。[6]MINT領域學生助教的勝任力內容通常是相同或相似的。在必要的情況下，會針對具體專業(yè)就相關教學法主題展開培訓。如，在培訓中對“給予反饋”的主題不做普遍性處理，而總是以某個具體專業(yè)的一個具體任務為例進行，比如一個關于熱力學的物理小組練習題、地球科學中的一項巖石確定任務、建筑設計專業(yè)中的一個設計方案任務、生物學或材料科學的一個實驗課情境。原因如下：

在計算練習課中，助教給予的反饋不得過早，也不應當過早確認學生得出的(中途)結果是正確還是不正確的。學生應該首先告訴助教他們解題思路、對問題做出的歸納、選擇的解題方法，以及是怎么得出的解決方案。同樣，學生助教也不應當過早證實或駁斥學生確定的巖石名稱。在建筑設計專業(yè)，對反饋要按照硬性和定性標準進行區(qū)分，同時，應當支持學生個人風格和審美風格的創(chuàng)造性發(fā)展。此外，學生助教給予的反饋還應起到幫助學生掌握一些典型工藝流程的作用，例如在實驗室確定材料的斷裂強度和斷裂韌性，或使用Ashby圖在兩種材料特性(例如密度和拉伸強度)之間進行材料選擇時。

除了就內容相同或針對特定專業(yè)稍作調整了的勝任力培訓以外，還有專門針對MINT專業(yè)，但適用所有形式課堂教學的培訓內容，例如最少幫助原則、專業(yè)內容的講解、就專業(yè)內容做演示報告、如何評價作業(yè)、練習等。除此之外，最后還有針對特定專業(yè)或特定課堂教學形式的培訓內容，例如，如何為練習課規(guī)劃并組織一個大型的練習(在此涉及練習方案的制定)、如何做一個建筑設計方案以及如何撰寫和評價實驗報告等。

2 為MINT 學生助教提供不受課堂形式限制的培訓內容

2.1 最少幫助原則

在MINT專業(yè)中，針對某項任務或問題(例如實驗室的某個實驗或者計算練習中的某個練習)通常有一個明顯正確或不正確的答案，在此，學生助教給予恰當的幫助就變得更加重要。如果不想打斷或結束學生獨立解決問題的思考過程，則不能太早揭示正確答案或確認學生提供的答案是否正確。特別是在練習課和實驗室課中，MINT學生助教應當以最少幫助的教學原則[7]為導向。

最少幫助原則由Aebli于1961年提出，并由Zech于1977年定義為“描述了一種幫助學生自助的教學方法?！蹦切┎恢缿摻o予鼓勵還是展示解決方案內容的學生助教，應當了解并學習使用“促進學習的階段性幫助”[8]。Zech在數學學科教學法中區(qū)分了5個幫助層級，其中特別提到了反饋或回復(第2層級)、總體策略性幫助(第3層級)和內容上的策略性幫助(第4層級)?？傮w策略性幫助是指在給學生提供直接幫助之前，可以先要求學生自己行動起來尋找答案，比如寫下已知和缺少的條件、繪制物理圖解、在教科書或講義里進行查找等。內容上的策略性幫助則更為具體，在此比如包括明確要求學生在教科書或講義里查找某一個特定的概念、計算題、公式或“定義”。[9]總體而言，助教給學生提供的指導應該基于最少幫助的原則，使他們有機會自己找到解決方案或部分解決方案，并學習和運用檢驗結論的方法，例如采用量綱法、估算法、正運算和逆運算及圖解等方法。另外，在實驗室也可以基于最少幫助原則指導學生用實驗方法檢驗做習題得出結論，以及對實驗活動本身進行指導。

2.2 講解專業(yè)內容

講解專業(yè)內容是學生助教的核心任務，也是他們應具備的“核心能力”之一。這里是指，如果無法根據最少幫助原則給學生提供幫助，那么就可以通過專業(yè)內容講解作為自助幫助的一部分來補充或替代。[10]另外要要求學生通過練習掌握專業(yè)語言的使用。接下來，學生理解了一種運算方法后，也就是自己能進行恰當的解釋或做以實際運用，那么就要向他們提出一系列“為什么問題”，用于檢驗他們是否明白了“究竟”，是否真正理解了。例如，在物理領域，學生只有能解釋為什么他們可以把多種能量等同起來(因為他們認為能量守恒)，才能恰當地估計運算的正確性并遷移到新問題上。讓學生回顧自己學科里的一些基本原理通常會很有幫助，例如在物理學中的牛頓定律或能量守恒定律(關于能量、動量、角動量)。也就是說，學生在還不能或想不起來原因時，助教可以講解相關專業(yè)內容。

就專業(yè)內容作報告無論在什么學科，把專業(yè)內容向外表達出去都是至關重要的。學生助教在上課時也承擔著傳播知識的任務。他們需要在課前準備時就做好相關計劃：如何有效地介紹相關內容？最好使用哪種媒體？要把重點放在哪兒？怎樣使黑板上寫的內容具有清晰的結構，并讓學生易于理解？在哪個節(jié)點上應該停止講座，進入與學生對話的環(huán)節(jié)？在此，向講解專業(yè)內容的環(huán)節(jié)過渡應是流暢的。一般來說，就專業(yè)內容作報告，其標準跟講解專業(yè)內容一樣。

這里同時會涉及怎么樣指導學生做專業(yè)報告的問題，例如在計算練習課中要求學生在黑板上做一個題或一個題一部分的預先計算時，或者在巖石類別確定練習課中以樣本為例報告自己的分析情況時。關于“怎么樣”指導的問題，需要遵循不同學科特有的規(guī)則。在涉及應用地球科學的學生報告中，加入圖表、圖像(例如巖石樣本)和分析步驟，并對它們進行描述和說明是指導的重點，語言在此則只是信息的載體，可以被視為一個工具。但如果是日耳曼語言學的專業(yè)報告，那么情況就完全不同了。因為在這里，語言本身就是專業(yè)報告的內容，而圖像形式的表現則只是為了報告增添色彩。

倘若一些課程的目的是讓學生熟悉專業(yè)里展開學術工作的一些特定方法，那么專業(yè)報告本身就是學生的重點學習內容。以達姆施塔特工業(yè)大學應用地球科學的“德國地質初級研討課”為例，學生在這個研討課上會得到一個指定的地質方面主題，先要針對該主題開展文獻研究，然后準備一個學術報告，最后在研討課結束時的模擬學術會議上做這個報告。對學生助教來說，關于專業(yè)內容做的報告要從三個方面來審視：首先，要具備做專業(yè)報告的專業(yè)知識，在哪里可以找到與專業(yè)和主題相關的文獻？怎么樣高效并有效地分析這些文獻？在專業(yè)領域，應當如何引用文獻？怎么樣設計一個數字演示文稿的結構，怎樣劃分章節(jié)？怎樣最好地體現主題在專業(yè)內容上的獨特之處？其次，助教自己要掌握作報告的技能。上課的時候本身就扮演著報告人的角色，因此可以為學生做出榜樣，最后，助教還要能夠把演講報告本身作為上課內容來處理。這意味著，在學生創(chuàng)建演示文稿以及發(fā)展演講報告風格的過程中，助教都要能給學生提供幫助和支持。這也意味著，助教必須能夠分辨學生的個人演講風格、他們自己的個人風格偏好和專業(yè)內容上的一些基本錯誤。

2.3 評分體系

在MINT專業(yè)的教學實踐中，經常使用三種評分體系，即減分、給分或從中位值出發(fā)。(1)確定一個期望線，給沒有達到期望的地方減分；(2)在正確說出或計算出來地方給分；(3)確定一個規(guī)范值(Regelwert)，如果回答正確或處理過程合格，即可給學生符合規(guī)范值的分數。如果表現好于規(guī)范值，則多給分數；如果比規(guī)范值表現差，則給低于規(guī)范值的分數。

在此重要的是，助教要清楚在實際練習或考試的具體情況下，各個評分體系在操作中的優(yōu)缺點，以及在教師對此沒有做出規(guī)定的情況下，自己應當選擇合適的評分體系。

2.4 練習作為MINT專業(yè)重要的學習方法

在MINT專業(yè)中，練習在學習中尤為重要。為了能夠讓學生領會并應用上課時學到的知識，就不能僅僅幫助他們理解以及預習和復習授課內容，而更是要讓其通過不斷地完成任務來拓展這些內容。在MINT專業(yè)中，重復練習尤其是對熟練掌握基本的運算、掌握地球科學中巖石的確定、掌握建筑設計中對空間和區(qū)域開發(fā)的基本要求，亦或是掌握材料科學中斷裂強度和斷裂韌性的測試方法發(fā)揮重要作用。這些技能必須發(fā)展成為應用知識，成為熟練技能，即自動機制和例程，以便學生在接下來的學業(yè)和今后的工作中，能把它們作為快速思考部分馬上拿來用，因為這些技能不能到那時才慢慢培養(yǎng)。[11]以數學為例，需要熟練掌握的計算有積分運算，包括不定積分計算、分部積分法、代入法、加權余量法等，或者在長方體、圓柱體和球體等不同的坐標系中進行運算。

3 針對不同教學形式的培訓內容

3.1 實驗課

許多MINT專業(yè)中，例如物理、化學、生物學、材料學、地球科學等，實驗課是讓學生體會理論知識和實際應用如何相互結合的重要工具。在達姆施塔特工業(yè)大學，實驗課通常由三個部分組成：實驗前的口頭測驗、實驗的實施、撰寫實驗報告。

實驗前的口頭測驗。作為實驗實施的前奏，口頭測驗或座談會通常具有雙重作用。一方面，由此來確保實驗小組對實驗的基本理論知識有了充分了解、具有實驗安全知識，并對設備及材料能夠小心處理。另一方面，這也是一種教學情境，也就是說，可以在口頭測驗的過程中同時給學生補充缺乏的和額外的知識。檢驗、教學和授權實施實驗在這里起相互作用，應當得到同等的考慮。

在此，學生助教需要仔細反思自己在這里積累的經驗。要檢驗自己與學生的溝通方式：我跟誰說話？當我其實是想聽某個人的更多回答時，還應該面向整個小組提問嗎？在問題中是否需要給出明確的信息？問題是否讓學生有機會用他們自己的語言表達專業(yè)知識的內容，還是只是要考察他們是否能說出專業(yè)概念的定義？

實驗前的口頭測驗設置了部分清晰可見，部分隱蔽的考試情境。因此，學生助教如在學生充滿恐懼或無所恐懼的情形下都能自我感覺良好，那么將起很大幫助作用。在這一過程中不讓學生感到恐懼十分重要，因為這樣可以促進他們的學習過程，避免出現“頭腦一片空白”的現象，并增強學生學習專業(yè)內容的動力。

但這里也需要助教具有診斷能力：這個小組已經掌握了哪些知識？在磕磕絆絆的解釋背后，是因為學生對概念理解有錯誤，還是其實他們已經掌握了概念的理論知識，只是缺乏專業(yè)術語而已？在30分鐘的對話中，還應當處理或補充哪些內容？什么時候不能允許學生實施實驗？

因此，在給學生助教做培訓時，應通過讓他們回顧自己的經歷和模擬這樣的口頭測驗情境，使他們有機會反思：自己的經歷如何？理想情境是怎么樣的？在這種情況下，我應該如何擔任考官？怎么樣與測試小組溝通？應該對外界產生什么樣的印象？應該使用什么樣的方法？

此外，在培訓中還應向他們介紹可以用來較好構建口頭測驗的方法。為了評價考試小組的水平，在學習目標分類法(Lernzieltaxonomie)的幫助下，根據實驗課講義制定了實驗的學習目標，定義了通過測試的必要條件，并基于此制定了口頭測驗的考試題。

這些考試題可以與“卡片方法”聯系起來：把講義的內容分為多個子內容，并以關鍵詞、(測驗)問題或任務表的形式寫在卡片上。在口頭測驗開始時，給每個考試小組都發(fā)一些卡片，然后由他們自己再相互分發(fā)，這樣每個人都可以拿到自己的問題，并負責回答這些問題。這一方法使每個小組可以自己決定由誰來負責回答什么問題，從而發(fā)揮每個人的個人優(yōu)勢，同時，個人有知識欠缺的地方，則由組里其他同學來彌補。此外，助教可以不先提問題，而是讓學生先就某一主題做一個最長為五分鐘的簡短報告。然后，助教可以直接在明顯有理解不足的地方開始提問。如錯誤的地方，其他小組成員也可以接著發(fā)言或糾正。這樣可以讓學生在心理上為回答問題做好準備，防止出現對他們來說“突如其來的問題”和由此可能導致的緊張與“腦子里一片空白”的現象。

實驗的實施。學生助教在實驗室并不只是起“監(jiān)督者”的作用。更為重要的是，應當給實驗小組提供相關指導，以使他們能夠最大程度地獨立完成實驗任務。可以說，學生助教應該使學生得到不被引導的引導，并且僅在他們遇到困難或重大錯誤時進行干預。在此意義上，內隱學習(impliziertes Lernen)恰恰是在實驗室學習[12]中極為重要的，即使它通常被忽視。之所以重要，是因為學生在實驗室要學習很多很少或從不用口頭表達的技能：例如那些能使實驗室操作變得容易，以及確保樣品清潔的小舉動(比如快速墊一塊布)，還有如何在實驗室高效移動，以及調試顯微鏡時所需的靈敏感。學生助教在此的重要任務是引起學生對這些細節(jié)的注意，并盡可能口頭表達出來。此外，正確使用一些極為敏感的實驗室設備也是一個挑戰(zhàn)。有時候，學生會急于求成，但又缺乏靈敏的技巧，所以會很容易破壞搭建好的實驗，以致于不得不停止實驗，或者由于粗心而損壞了樣品，從而延長實驗的時間。在此，學生助教比如可以說先讓學生在行動前說出他們想要采取什么行動。采用這樣的方式，助教也可以引導學生提出問題(例如，“為什么要先對樣品做處理，然后才鋸開它？”)。而不是例如光是自己解釋或操作所有實驗步驟。

評價與批改實驗報告。與實驗前口頭測驗類似，在批改實驗報告時，學生助教要在評價和鼓勵學生兩者間達到平衡。一般來說，負責批改的學生助教會考慮兩個問題： 怎么樣盡快改完實驗報告？和怎么樣教學生把實驗報告寫得更好？

這涉及到效率和效果兩者間的沖突關系。Girgensohn建議優(yōu)先考慮全局或高階問題(例如結構紊亂、內容錯誤、不清楚或不合邏輯的陳述)，而不是后位或低階問題(例如版面、語言風格、語法和拼寫)。[13]許多學生助教會被“低階問題”轉移注意力，因為這些問題在閱讀中很容易被發(fā)現。這也就導致了他們首先用很多時間來糾正拼寫錯誤或重新編寫整個段落的語言。正如修辭學對學習科學很重要一樣，這些形式層面上的東西也很重要，但一定不能取代內容本身而成為空洞的言辭和段落。需要明確指出的是，助教太多的反饋(或者對段落文字也編輯修改)并不怎么能保證學生修改后或以后提交的實驗報告會變得更好。因此，批改時應把重點放在當前最嚴重的錯誤上，并把簡短但有效的反饋傳達給實驗小組，讓他們完成修改的任務。Wolfsberger另外補充了的四個檢驗級別，依次為內容、結構、語言風格、拼寫和語法。[14]學生助教可以使用該方法有意識地來思考自己的批改習慣，并在必要時進行適當調整。在專門以批改實驗報告為主題的工作坊中，可以首先向學生助教展示幾份優(yōu)秀的和不太好的實驗報告，然后讓他們以此為參考來分析他們自己的批改習慣，并從效率角度檢驗這樣習慣的適用性、從而進行適當調整。

另外一個主題是實驗報告批改后的反饋談話。學生在此有機會提出具體的問題，而助教也可以深化某些方面的內容。在此，找到一種合適的反饋方式很重要。在反饋談話中，一方面要指明在報告中哪些東西是重要的、應當包含什么，以及如何構建實驗報告，并由此引申出學生的實驗報告中有哪些明顯的錯誤。另一方面，這樣的反饋還應當能夠提升學生的主動性，促進學生再次研究這些錯誤，并在必要時加深對內容的理解。

3.2 計算練習課

一般來說，在數學和物理領域，和講座課配套的計算練習課都有很多學生參加，因此對這些練習課都必須做專門的組織安排。博士生或科研助理通常會擔任15個或更多練習小組的練習課助理，并由學生助教輔助。在此需要計劃的是練習課的方案、習題、考試題等。另外要考慮：有沒有需要在黑板上講解的作業(yè)？有沒有在練習課上需要以小組形式或混合形式解題的習題？一共有多少練習題要處理？這些都是計算題還是也包含討論和理解性的練習題，并且它們是否必須用語言還是也可以通過選擇題來處理？這些習題是屬于進階式的；另外還可以檢查學生的家庭作業(yè)并評分，或許也可以在學生正確解答了一定比例的習題后給獎勵分。學生助教應根據相關組織和計劃來準備他們的工作，應當知道并能夠說明練習課的方案，能夠批改家庭作業(yè)并給學生反饋，能夠在練習課分組活動時給學生輔導，并且/或者掌握在黑板上進行預先計算的方法。助教應當理解最少幫助原則，在練習課上給學生只提供確實必要的幫助，以便小組在理想情況下能夠獨立地找到解題方案或其中的一部分。學生在黑板上介紹他們的解題思路時，助教要注意拿走學生害怕出丑的擔心，以便更多的學生也會愿意在黑板上做介紹。批改家庭作業(yè)時如發(fā)現有“值得向大家介紹”的好作業(yè)，則可以標記出來，學生在黑板上演示解題思路，助教不應立即糾正，而是先讓學生相互糾正。在改家庭作業(yè)時，不應光打對錯，而是要加上一兩句注釋，以便給學生一個個性化的反饋，并讓學生可以快速閱讀。如果有更多時間，則可以寫進一步的書面評論，從而提供有針對性的深入反饋。

3.3 建筑方案設計課

在建筑學專業(yè)中，學生特別要學習技術和藝術方面的技能與能力?！皠?chuàng)造性設計”[15]是一門給建筑學專業(yè)的學生提供的練習課。在這一課程里，學生通過創(chuàng)造性地設計一所樓宇或規(guī)劃一個需要建筑的區(qū)域，例如一個城區(qū)，可以同時培養(yǎng)他們上述兩方面的技能和能力。學生在此除了要遵守標準的和法律法規(guī)的要求外，還必須兼顧美學標準。也就是說，學生要獲取用于應用的“知識”和“技能”，并融入“創(chuàng)造性和美觀性的元素”[16]。該專業(yè)的專業(yè)知識比如包括“住宅建筑在尺寸、照明、樓梯、墻體等方面的最低要求”。具體技能例如有“用墨水或CAD繪圖、展示設計思維、建立模型”。[17]“設計過程是情感創(chuàng)造和認知分析之間的交互，并展示尺度跳躍和傳達思想的靈活性?！盵18]因此，在討論和評價作品時要考慮“硬性指標”和“定性指標”。[19]硬性指標是指必須遵守的準則和規(guī)范等，以及必須履行的功能。比如“兒童房間(…)不僅應朝北，工作室和其他房間也要有足夠的自然光。”就這些指標而言，助教給的反饋只能是正確或錯誤。除了這些硬性標準外，還有一些定性指標，它們涉及的是某些指標實施得較好還是較差。例如，不同的解決方案可能會使某些標準得到較好或不是很好的實施：“房間的面向問題處理得非常好，但解決方案可以更為創(chuàng)新且更為經濟。可以與其他標準相互聯系起來，例如從室內向外看到的景觀，以及所處環(huán)境?！盵20]尤其是在美學或創(chuàng)造力方面，助教必須注意把它們與硬性標準和自己的主觀看法區(qū)分開。但同時，他們必須在反饋中明確表示，對作品的評價不僅僅取決于硬性指標的實施。助教與學生之間就定性指標也要有溝通，但這一溝通過程并不是隨便就可以展開的，而是要考慮到區(qū)域和國家的特點，以及技術、美學、城市規(guī)劃等各方面因素。在設計方案中，這些可以是：“房間結構的方案和線條、朝向和與環(huán)境的結合、各個空間之間的聯結和空間質量、空間的可利用性和家具擺放、外觀和完整性”。[21]大多數情況下，針對一個要求需要同時檢驗以上兩類指標，比如上面列舉的房間朝向的要求。作為學生助教，一個設計作品如果滿足了硬性指標，接下來就不能給出正確還是錯誤的評判結果，這與在計算練習課或巖石確定練習課中的評價是完全不同的。未來的建筑師應該發(fā)展自己的美學風格，而這也是應當得到促進的。因此，學生助教就這一方面給予評價時，應當注意用“第一人稱”反饋，并明確指出這是他自己的審美感知，而不要把自己的感知大眾化。[22]

4 結 語

除了專業(yè)知識本身，如何以合適的教學方法來傳授專業(yè)知識也是教學的本質，這一點柏拉圖在后期也是贊同的。MINT專業(yè)學生助教的勝任力與其他學科提出的要求有相同之處，但他們在教學方法的使用上要特別注意到MINT專業(yè)的特殊之處。此外，在對學生助教培訓時，一方面要提供所有MINT專業(yè)同樣要求的和適合所有課堂形式的勝任力培訓內容，另一方面，針對不同MINT專業(yè)和不同形式的課堂，例如計算練習課、實驗室實驗課、建筑方案設計練習課，展開培訓也是十分有意義的。