◎許 艷

閱讀是語文學科的基礎，我們常說語文教學要培養(yǎng)學生的聽說讀寫各項能力，但如果沒有閱讀作為基礎，學生的其它能力想要得到提升則是難上加難。曾經，有很多的語文課改實驗，也有很多的閱讀資料和系列閱讀的書籍，但大都強調閱讀在課外——課堂就是完成教材教學，如果要讀書，就依靠課外。但是課外閱讀的目標真的能完成嗎？對于至少80%的學生來說，最實際的是在課內踏實學好基本的語文，為未來的職業(yè)奠基最基本的素養(yǎng)。課內語文怎么學好？眾所周知，理科的學習方法講究的是舉一反三，做了一個例題，要求會至少5 道類似題目的解法?？墒菍W習語文的方式應該是反三歸一，通過大量的閱讀，有所感，有所悟，從量的積累到質的飛躍。陶淵明說“好讀書不求甚解”，古人有“操千曲而后曉聲”都是類似的道理，書讀多了，感受慢慢就深刻了，學生漸漸找到了閱讀的樂趣，積累隨之就豐富了，閱讀的積極性和主動性也大大增加，認識加深了，語文學習的興趣進而也被喚醒。

關于閱讀教學的“1+X”，統編語文教材總主編溫儒敏先生有獨到的見解，他說：“所謂‘1+X’的辦法，即講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章讓學生自己讀，讀不懂也沒關系，慢慢就弄懂了。這就是為了增加閱讀量，改變全是精讀精講而且處處指向寫作的那種教學習慣?！边@段話傳達了兩個方面的信息：增加學生的閱讀量；改變教師的教學習慣。溫儒敏先生的這番理解是為一線教師“課外閱讀課內化”指明了方向，教學實踐目前需要進一步推進的是探尋具體的實施路徑。

筆者所倡導的“1+X”式聯讀教學是以“一篇帶多篇”的文本交互式閱讀，以教材中的一篇文章為基點，向“面”上輻射，同時帶動和此文章具有相似題材、相似寫法、相同主題的或有其它相同之處的若干篇文本進行閱讀。在理解“一”篇文章基本內容的過程中，融入讓學生學會學習和提高學習能力的內容，遷移運用，以此為“多”的學習打下堅實的基礎?！?+X”式聯讀既可以為這“某一篇”課文找到充足的拓讀資料，強化積累，使學生在更廣闊的背景中提高閱讀能力，又能體會到這些選取的“X”聯讀文章的語言運用、情感表達、辭格特色、選材角度等方面的獨特之處，用這種“1+X”的“增容”方式使這“某一篇”課文在烘托映襯之中愈加令人印象深刻。

“1+X”式聯讀教學具體操作上有兩個基本特點：一是主張大量閱讀、二是主張課內閱讀。具體的操作要點首先它需要優(yōu)選內容，其次它需要巧選角度，最后它需要精心整合。“1+X”式聯讀教學比傳統閱讀課堂更需要切實結合初中學段特點，以教材為基點，選取關聯議題，力求體現語言文字訓練和思想教育的辯證統一，指導學生正確理解和運用祖國的語言文字，溝通課本內外，內化語文素養(yǎng)，達到語文教育追求的終極目標。

第一，教材為基點，優(yōu)選內容。教材主要以語文能力訓練為核心組織單元，每個單元都有一個閱讀能力訓練重點，承載著新課標和新理念。我們若能以它為出發(fā)點，深入理解教材編排意圖，以教材的精讀課文或者教材單元主題為“1”，組織更多的文本閱讀來輔助對于“1”的學習，這樣的聯讀教學更能貼近一線老師的教學實踐，也能更好地啟發(fā)學生的思維，提升學生的閱讀能力。

具體選文，單篇文本相對比較好選擇，聯讀式閱讀更大的困難在于如何進行多文本的組元。具體的實踐過程中，筆者初步摸索出一些規(guī)律。如同主題選文，“1+X”式聯讀閱讀與主題閱讀有差距，但也有共同之處，有著相同主題同時主題范疇較小的多個文本常?？梢越M成聯讀文章。像“父愛”“秋的色彩”“生命的突圍”等，有著這些主題的文本，可以做聯讀閱讀，其主題小而且聚焦。再如，內容結構相似的選文，有些文本雖然內容不同，但是它們在結構上有很大的相似之處，也可以拿來組建聯讀文本。比如，筆者在教七上《寓言四則》時，另外選擇了一組寓言故事，這組故事都是通過不同性格的人物、事物、動物之間的對比來揭示寓意的，這就是合適的選文。又如，形式結構相似的選文，有些文本內容不同，但是都運用了相同的表現手法。比如在七上第六單元，編者希望學生通過本單元的學習感受想象的魅力，筆者以本單元的童話《皇帝的新裝》為基點，另外選擇了《小王子》選段、《愛麗絲夢游仙境》選段、《壺里的小人們》一組童話作品，探討童話作品中的想象的分類以及方法。除此之外還能以內在思維方式相同、表達手法相同、同一作者的選文、“同書”選文等為依據選擇文本。

當然，有些時候不同類型、不同體裁的文本放在一起，恰好可以相映成趣，形成很強的互文效果。所以重點不在于類型和體裁的異同，而在于議題的貫通與整體建構的可能性。

第二，提取議題，巧選角度。“1+X”式聯讀教學在多文本組織上，強調多文本之間的關聯和結構，同時強調提取更加具體的議題來促進多文本之間的結構化。在選擇文本、解讀文本和組織課堂教學的過程中，要始終把這種結構化的關聯作為第一閱讀要素進行關注和提倡，所以議題的選擇就格外重要，巧妙合適的議題可以克服閱讀碎片化、知識化的傾向，在更加開闊的視野上呈現多文本的閱讀價值。

例如筆者在《女媧造人》的神話教學過程中，以“創(chuàng)世神話”作為“1+X”聯讀的聯結點，引入1篇科普文《關于宇宙大爆炸》和3 篇神話《諸神創(chuàng)世》《始祖大梵天》《巨人伊密爾》，一共5 篇文章以三個議題貫穿其中：“各國創(chuàng)世神話有什么個性特征？”“各國的創(chuàng)世神話有什么相似之處？”“為何有這些相似之處？”這三個議題引發(fā)學生的極大興趣，學生在這種輕松而又充滿挑戰(zhàn)的氛圍中發(fā)現了神話的諸多秘密——宇宙卵、英雄創(chuàng)世、垂死生化……這些有意思的發(fā)現帶領學生走向了一個神奇的世界，極大地引發(fā)了學生對神話這一體裁的閱讀興趣。

議題是依據多文本的特性所提出的引導學生思考和討論的關鍵問題，在引導學生對“1+X”聯讀文章展開深入建構的過程中，通過關鍵議題才能把學生的注意力集中起來，進而在此基礎上展開有效交流的集體建構。

第三，縱深有度，精心整合?！?+X”式聯讀教學在文本的組織、課堂的組織形式上汲取了一篇帶多篇的文本聯讀的操作形式，搭建單篇閱讀過渡到多文本閱讀的合適階梯，強調學生在閱讀教學中的主體性質和實踐的閱讀觀。

例如學習李白的《渡荊門送別》，引入《別董大》《送杜少府之任蜀州》《送元二使安西》，四首古詩的聯讀式閱讀確定議題為“同一送別，不同的離情”。在閱讀過程中將四首詩不斷進行對比，初讀發(fā)現它們在題目上大多用“送”“別”這樣的字眼來顯送別之意，都用寫景抒情的方法來表達送別之情。再讀，發(fā)現四首詩雖都是送別，但也有“惜別”“勵別”之分，有些鼓勵朋友大膽遠行：“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”、“海內存知己，天涯若比鄰”；有些則是依依惜別：“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人”“仍憐故鄉(xiāng)水，萬里送行舟”。哪怕是寫景有的是昏暗荒涼，有的是開闊壯觀；有的純粹寫景，情在景中，有的以景起興，直接抒情。通過不斷的比較，學生們對于古人的送別詩或多或少有了自己的感受，但是這種感受是零碎的，最后還需把發(fā)現的不同和相同進行整合，才能形成對這組詩的整體理解，這樣就能得出結論：這組詩是寫送別的，在題目上能有發(fā)現的痕跡，但有些詩是朋友送自己的，有些是自己送朋友的；雖然表面上有“送”“別”這樣的字眼，但是作為詩一定要有韻味，最為主要的方法是寫景抒情，有些景象闊達，有些景象清新。詩中最為重要的是“情”，雖都是送別詩，但是情卻不同，“惜別”“勵別”各有千秋；雖都用景來表情，但有的純粹寫景，情寓景中；有的以景起興，直抒胸臆。這樣的總結，把幾首離別詩在語言文字、寫作手法、表情達意方面的特征整合在了一起，學生對于送別詩的概念不再是零散的知識，而是一整套思維方法，這就進入到了高階思維的境界中。比較是聯讀閱讀教學的關鍵行為，但是整合才是聯讀閱讀教學的核心行為。多文本聯讀必然要展開比較，但是比較的目的是獲得整體上的認識，如此才是真正的“整體性”閱讀，如此方是“聯讀”的精髓。

世界著名物理學家愛因斯坦有一句經典言論：“我們面對的重大問題不可能在當初提出問題的同一思維水平上得到解決。”語言是思維的外殼，這意味著經由語言實踐，人所獲得的最重要的發(fā)展就是思維方式的發(fā)展。從本質上來說，閱讀最重要的目的就是促進人思維方式的改進與思維品質的發(fā)展，“1+X”聯讀不僅對學生思維發(fā)展有利，對學生的高階思維的發(fā)展有獨到的作用。