◎朱若玉

歷經(jīng)新課改的洗禮，小學(xué)語文課堂逐漸呈現(xiàn)出豐富的教學(xué)模式和教學(xué)手段。但是，這種看似“熱鬧”的課堂背后實(shí)則存在弊端：語文應(yīng)當(dāng)是語文自己的學(xué)科，過于花哨的形式反而會(huì)淡化語文教學(xué)的本真，消磨師生對(duì)于語言文字的靈性。正如學(xué)者李如密所說：“當(dāng)下的課堂教學(xué)還缺什么？一種可能回答就是：教學(xué)的詩性活力。”[1]然而，王崧舟老師執(zhí)教的《長相思》一課，恰在教學(xué)的詩性活力上大放異彩。他憑借豐厚的國學(xué)素養(yǎng)和獨(dú)到的教學(xué)理念，將一種揮灑自如、極具人文氣息的詩意教學(xué)帶進(jìn)語文課堂、滋養(yǎng)學(xué)生心田。

一、貫穿課堂的“讀”

王崧舟在《長相思》這一課當(dāng)中始終圍繞著“讀”的要旨，將“讀詞”的任務(wù)貫徹整個(gè)教學(xué)過程，但在不同的教學(xué)階段，又為“讀”賦予不同的目標(biāo)、方法和意義。細(xì)細(xì)品味，可以將王崧舟《長相思》一課的進(jìn)程劃分為六大階段：讀準(zhǔn)字音——讀出節(jié)奏——讀懂涵義——讀出情感——讀出疑問——讀出“弦外之音”。這不僅是“讀”的過程，更是整個(gè)《長相思》的教學(xué)脈絡(luò)。

讀準(zhǔn)字音，即讀書讀得字正腔圓。這是“讀”的第一階段，也是朗讀教學(xué)必須達(dá)到的最低標(biāo)準(zhǔn)。在這里，王崧舟引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行第一次《長相思》的朗讀，提示學(xué)生讀準(zhǔn)字音，注意多音字“更”的讀法，反復(fù)幾遍以讀通這首詞作。

讀出節(jié)奏，指的是讀出詞句的停頓。但凡朗讀，必講究氣口和句讀，如果是詩詞，則更甚之。不難發(fā)現(xiàn)，王崧舟十分重視這一點(diǎn)，他要求一位學(xué)生示范朗讀，其他人注意尋找該生的停頓所在。在聆聽與發(fā)現(xiàn)當(dāng)中，告訴學(xué)生讀詞要懂得有板有眼，抓住節(jié)奏。

讀懂涵義。古詩詞教學(xué)的難點(diǎn)還在于古言的使用，因此，在讀通讀順的基礎(chǔ)上，王崧舟展開第三輪朗讀。讓學(xué)生借助注解釋義，再讀。讀懂詞人的所言所行，明曉故事發(fā)生的場(chǎng)景。

讀出情感。文字之所以有溫度，是因?yàn)槠渲酗柡楦校瑸榱俗寣W(xué)生體會(huì)《長相思》中納蘭性德的思鄉(xiāng)之情，王崧舟巧妙提出詞人“身在何處？”“心在何方？”的問題，結(jié)果“身在征途而心系故園”，讓學(xué)生感受身心分離的思鄉(xiāng)之苦。這兩問，上承詞義，用以檢驗(yàn)學(xué)生是否“讀懂涵義”；下引詞情，以指導(dǎo)學(xué)生“讀出情感”，實(shí)在巧妙至極。

讀出疑問。通常情況下，大多語文教學(xué)停留在“讀出情感”便終止了，而王崧舟的教學(xué)告訴我們：不止，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于情感。他讓學(xué)生直接向納蘭性德提出疑問，并由此引出詞人另一詞作的句子“問君何時(shí)輕別離，一年能幾團(tuán)圓夜？”通過一遍遍地讀，一遍遍地問，使學(xué)生真正理解詞人的兩難處境，切身體會(huì)其中的家國情懷。

讀出“弦外之音”。這是指一場(chǎng)激烈的情緒過后，一種未完的余味，是學(xué)生內(nèi)心對(duì)這首詞的自我感受和沉淀。當(dāng)學(xué)生對(duì)納蘭性德“輕別離”還是“重別離”進(jìn)行激烈辯駁后，王崧舟用總結(jié)性的話語為全課收尾，和學(xué)生在互動(dòng)之中結(jié)束教學(xué)：“山一程，水一程，程程都是長相思；風(fēng)一更，雪一更，更更化作長相思；愛故園，愛祖國，字字化作長相思?！睂W(xué)生讀了三遍“長相思”，既是點(diǎn)題，又有一種余音未盡之感。

總之，全篇短短三十六個(gè)字，學(xué)生們?cè)谝槐楸榈闹貜?fù)朗讀中，不僅不會(huì)覺得枯燥乏味，反而會(huì)越發(fā)激情，越讀越有新體會(huì)。正可謂“書讀百遍，其意自現(xiàn)。”王崧舟對(duì)于朗讀進(jìn)程的把控，橫貫整個(gè)教學(xué)，張弛有度，循序漸進(jìn)，使得本就詩情畫意的古詩詞，更添詩意韻味，顯得如虎添翼。

二、獨(dú)具匠心的“境”

如何為“讀”提供良好的條件，如何有效地、詩意地推進(jìn)“讀”的過程，這得益于王崧舟巧妙的造境藝術(shù)。在《長相思》一課中，他在“讀出情感”“讀出疑問”“讀出弦外之音”這三個(gè)環(huán)節(jié)中，運(yùn)用了諸多方式創(chuàng)造情境。包括使用背景音樂渲染課堂氣氛，讓學(xué)生想象詞人家鄉(xiāng)的場(chǎng)景等等。本文主要提出王崧舟此課中更具創(chuàng)新和價(jià)值的造境法。

如果說，四大元素是自然史中的“宏大敘事”，那么痰、鰻魚等則是自然史中的小敘事。與前者相比，后者更多是通過偶發(fā)事件潛移默化地影響了世界歷史、家族興衰和個(gè)人命運(yùn)的。比如，克里克家族一向不缺的一種美德——冷漠遲鈍——就與淤泥相關(guān)，一種渾濁、黏稠的體液[2]13。英文中，phlegm一詞原義為“痰”，又引申為“黏液質(zhì)”或“冷漠、遲鈍”。第二十六章，作家以整整一章的篇幅，講述了從亞里士多德、普林尼到近代科學(xué)家對(duì)鰻魚生育之謎的發(fā)現(xiàn)史，活生生將一堂歷史課改造成了生物課。

（一）懸念式情境

語文教學(xué)情境能夠營造文本的氛圍，帶給學(xué)生最真實(shí)的感受，而詩意語文的感性則更加強(qiáng)烈，其情境性也更加鮮明。近年來情境教學(xué)被眾多學(xué)者研究，許多教師也能運(yùn)用于課堂，情境教學(xué)的創(chuàng)新度有所降低。而王崧舟這堂課中的情境創(chuàng)設(shè)，卻別有洞天。

【教學(xué)案例】王崧舟指導(dǎo)學(xué)生“讀出情感”，提出納蘭性德“身在何處”的問題，選擇七個(gè)學(xué)生作答，并讓每一個(gè)學(xué)生回答完后都暫時(shí)先站在原地。全班的學(xué)生都感到十分疑惑。一輪流水般地回答結(jié)束后，他得到了“山海關(guān)外”“路上”“山上”“崇山峻嶺上”“船上”“營帳里”等不同的答案，也得到了七個(gè)站在不同位置的學(xué)生。接下來他告訴學(xué)生，詞人的身經(jīng)過的地方就是這七位同學(xué)的位置，從山川河流到軍營帳篷，詞人的身流浪在征途。此后他又轉(zhuǎn)換問題，問學(xué)生詞人的心在哪里？學(xué)生回答心在故園。

可以說，最開始讓七位學(xué)生站著，不僅引起了全班的疑惑與好奇，更在學(xué)生的不知不覺中創(chuàng)設(shè)了詞人身在征途流浪的情境。這種懸念式情境克服了造境的設(shè)計(jì)痕跡，讓學(xué)生不自覺地掉入教師的“陷阱”，和教師共同完成情境的創(chuàng)設(shè)。同時(shí)，七個(gè)學(xué)生站著的畫面，對(duì)比“心在故園”的回答，又直觀形象地引導(dǎo)學(xué)生感受那種濃烈的思鄉(xiāng)情：不論詞人的身在何處，他的心始終在家鄉(xiāng)。

（二）角色扮演

在古詩詞教學(xué)中，由于作者生活的年代久遠(yuǎn)，不太容易和學(xué)生共鳴。為了讓學(xué)生切身體會(huì)古詩詞中的情感和意境，角色扮演不失為一種解決策略。王崧舟在《長相思》中在“讀出疑問”這一階段出現(xiàn)了兩輪角色扮演：第一輪，王崧舟自己扮演納蘭性德的角色，讓學(xué)生跳出時(shí)空，直接對(duì)話納蘭性德；第二輪，讓學(xué)生自己選擇角色，扮演所有可能盼望詞人回家的人，和納蘭性德對(duì)話。

實(shí)際上，一方面，這兩輪角色扮演都極大地體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，學(xué)生獲得了平等的地位，和詞人對(duì)話，質(zhì)問詞人，而不再只是把詞人當(dāng)作書本中的人物去仰望。學(xué)生自主地選擇角色，而不由教師限定，他們成為詞人的“妻子”“父親”“哥哥”“兒子”……在感受這些人物的處境時(shí)，才能更好地理解詞人的兩難和離開故鄉(xiāng)的不舍。另一方面，王崧舟在每一位學(xué)生扮演角色時(shí)，都會(huì)預(yù)設(shè)一個(gè)情境。換言之，他十分注重表演的“前奏”，為課堂鋪墊好場(chǎng)景與氣氛，從而激發(fā)學(xué)生的情感，這樣，學(xué)生扮演某一角色時(shí)就能更具感染力?？傊?，師生共同角色扮演而形成的互動(dòng)，就如同一場(chǎng)繪聲繪色的詩劇，而課堂就是整個(gè)舞臺(tái)。

（三）詩意語言

“從某種意義上說，語文課堂教學(xué)的藝術(shù)首先是語文教師的語言藝術(shù)。”[2]王崧舟在執(zhí)教《長相思》時(shí)，其語言充滿詩情畫意和濃厚的國學(xué)色彩。

【例句2】長亭外，楊柳依依，妻子站在送別的路上，問納蘭性德——

【例句3】我何曾是輕別離啊，我是何等地重別離啊?？墒?，我身為康熙皇帝的一等侍衛(wèi)，我重任在肩，我責(zé)任如山，我不得不離、不得不別?。?/p>

如此類似的句子在王崧舟《長相思》一課中并不稀奇，這樣徐徐而來、動(dòng)人心弦的語言，加之他渾厚頓挫的語調(diào)，使得這一課飽含人文色彩和古韻氣息。在詩詞的課堂使用古色古香的教學(xué)語言，不僅可以將學(xué)生帶入《長相思》的詩意情境，更能提高學(xué)生的興趣和注意力，熏染學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)。

三、王崧舟《長相思》一課的不足之處

雖然王崧舟《長相思》一課匠心獨(dú)具，確實(shí)為經(jīng)典一課，但是也不能避免事物的兩面性，仍然存在一些不足之處。

（一）缺乏學(xué)情考慮，不具有普適性

無論是教學(xué)形式還是教學(xué)語言上，王崧舟的這一課都是創(chuàng)新而富有內(nèi)涵的，但是這也意味著它的局限性。這堂課對(duì)于學(xué)生本身水平是有要求的，一些缺乏語言能力和古文知識(shí)的學(xué)生，可能會(huì)難以跟上教師的進(jìn)度。比如上面提及的課堂導(dǎo)入部分（例句1），王崧舟提到王安石和張籍，還提到了二者寫鄉(xiāng)愁時(shí)借用的意象。這種導(dǎo)課方式簡(jiǎn)短而具意境，但是如果學(xué)生不能及時(shí)反映，就會(huì)一聽而過，不會(huì)感受情境，那么導(dǎo)入語也就不可避免地滑向了形式主義。

（二）傾向情感陶冶，弱化形式教學(xué)

王崧舟的整堂課當(dāng)中，十分注重詞“情”的內(nèi)涵，完成了詩意的教學(xué)，但是《長相思》作為一首詞，對(duì)于五年級(jí)的學(xué)生而言仍然有一定難度，在感受情感之前，詞的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)都要清晰，這恰恰是這堂課所弱化的地方。進(jìn)一步說，古詩詞的教學(xué)，并不僅僅局限于學(xué)生感受一首詩的情境，還要學(xué)會(huì)遷移應(yīng)用，進(jìn)而輔助理解其它古言、詩詞。而理解需要學(xué)生的感性能力，也同樣要掌握詩詞本身的外在形式。譬如詞的語言美、長短不一的句式美等等。這些雖然可以在“讀”的過程中感受，但是不能只讓學(xué)生知其然，感覺到它是美的，更要知其所以然，明白其為何而美。

（三）過度擴(kuò)展想象，破壞詞境個(gè)性

王崧舟引導(dǎo)學(xué)生想象故園的種種美好情境，通過撕碎這種美好來造成情感的沖擊，具有藝術(shù)張力，但是這種依靠故園與羈旅的沖擊手法始終是傳統(tǒng)的、俗套的。這首詞正是在突破這種傳統(tǒng)的對(duì)比，重在羈旅之途的描寫。王崧舟要求學(xué)生想象故園意境，實(shí)際上淡化了漂泊的本質(zhì)意境。雖然兩種意境的教學(xué)最終都能回歸詞的情感，但是詞本身的個(gè)性藝術(shù)被抹殺，變得和以往那些通俗的思鄉(xiāng)詩詞沒有區(qū)別了。因此，“如何在調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象時(shí)能準(zhǔn)確領(lǐng)悟作品的獨(dú)特個(gè)性”[3]是語文教學(xué)需要深入思考的問題。