◎呂 敏

【教材分析】

《促織》是《聊齋志異》中的一篇“被耽誤的‘史詩(shī)’級(jí)的巨著”（畢飛宇語(yǔ)）。它首先全景式地展現(xiàn)明代皇室尚斗促織，官員媚上，征之于民間，給百姓帶來(lái)深重苦難，再通過(guò)描寫小人物成名因被迫交納促織而備受摧殘，飽受生活中苦難和壓迫帶來(lái)的痛苦，但最終通過(guò)“子化促織”解除了危機(jī)，得享富貴榮華的生活，以喜劇的結(jié)局蘊(yùn)含悲劇的意蘊(yùn)，從而表達(dá)對(duì)統(tǒng)治者的諷諫意圖。其敘事藝術(shù)上主要體現(xiàn)通過(guò)敘事節(jié)奏的跌宕起伏、敘事時(shí)間的預(yù)敘、敘事視角的轉(zhuǎn)換帶來(lái)叢生“懸念”，通過(guò)表層喜劇與深層悲劇的差異、巧用詞語(yǔ)等形成反諷，給讀者帶來(lái)獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。

【學(xué)生分析】

《促織》情節(jié)波瀾起伏，具有神異色彩，很多學(xué)生對(duì)此很感興趣。經(jīng)過(guò)前期的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)具備了一定的小說(shuō)鑒賞素養(yǎng)，懂得利用小說(shuō)“三要素”等傳統(tǒng)理論分析文本，閱讀文本后能夠體驗(yàn)到文本“懸念叢生”“反諷”等敘事修辭特點(diǎn)，但是，用敘事理論鑒賞文本，將小說(shuō)鑒賞理論與細(xì)讀文本結(jié)合起來(lái)的能力較差。因此在授課中，教學(xué)中要強(qiáng)調(diào)細(xì)讀文本，將學(xué)生的閱讀體驗(yàn)與相對(duì)陌生的敘事理論建立關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)用敘事學(xué)方法分析小說(shuō)文本。

【教學(xué)目標(biāo)】

1.學(xué)會(huì)分析《促織》的敘事藝術(shù)的方法

2.體驗(yàn)敘事藝術(shù)與藝術(shù)效果之間的關(guān)系；

3.體驗(yàn)敘事藝術(shù)與創(chuàng)作意圖之間的關(guān)系。

【媒體運(yùn)用分析】

黑板、粉筆、PPT、投影，用于推進(jìn)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)。

【教學(xué)重難點(diǎn)分析】

1.教學(xué)重點(diǎn)：細(xì)讀文本，分析《促織》的敘事藝術(shù)，體會(huì)創(chuàng)作意圖；

2.教學(xué)難點(diǎn)：如何學(xué)會(huì)用從敘事藝術(shù)的角度解讀小說(shuō)文本；

3.設(shè)計(jì)分析：《促織》的閱讀過(guò)程給讀者帶來(lái)極大的快感，這得益于其對(duì)“懸念”、“反諷”敘述修辭的巧妙運(yùn)用，而學(xué)生長(zhǎng)期的囿于程式化的小說(shuō)閱讀，習(xí)慣于用程式化“波瀾起伏”等術(shù)語(yǔ)來(lái)概念化闡釋自身的閱讀體驗(yàn)，卻并不會(huì)深入思考為什么小說(shuō)能夠有這樣的效果。而敘事手法無(wú)疑是解讀小說(shuō)的一把鑰匙，它能夠?yàn)槲覀兘议_(kāi)其中的奧秘。從敘事藝術(shù)上看，主要體現(xiàn)通過(guò)敘事節(jié)奏的跌宕起伏、敘事時(shí)間的預(yù)敘、敘事視角的轉(zhuǎn)換帶來(lái)叢生“懸念”，通過(guò)表層喜劇與深層悲劇的差異、巧用詞語(yǔ)等形成反諷，因而通過(guò)課堂追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生去細(xì)讀文本，思考寫了什么，怎么寫，為什么這樣寫，這樣寫對(duì)我們有什么啟發(fā)等問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的細(xì)致、深度解讀。

【教學(xué)環(huán)節(jié)】

教學(xué)環(huán)節(jié)提出問(wèn)題學(xué)生活動(dòng)比較閱讀故事領(lǐng)會(huì)教學(xué)重點(diǎn)解決問(wèn)題1.問(wèn)題一：《促織》給我們講了一個(gè)怎樣的故事？2.問(wèn)題二：《促織》怎樣給我們講的這個(gè)故事？3.問(wèn)題三：為什么要這樣講這個(gè)《促織》的故事？4.小組代表發(fā)言，其余同學(xué)參與探討，補(bǔ)充完善。設(shè)計(jì)意圖激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，明確學(xué)習(xí)任務(wù)，引起學(xué)習(xí)注意。教師活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀故事，提出教學(xué)重點(diǎn)任務(wù)：細(xì)讀文本，分析《促織》的敘事藝術(shù)，體會(huì)創(chuàng)作意圖1.引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀小說(shuō)，梳理情節(jié)、分析懸念、鑒賞文本、分析創(chuàng)作意圖。2.組織學(xué)生歸納《促織》的敘事藝術(shù)，建立學(xué)生的閱讀體驗(yàn)與相對(duì)陌生的敘事理論的聯(lián)系。3.引導(dǎo)學(xué)生發(fā)言，并及時(shí)板書(shū)學(xué)生發(fā)言要點(diǎn)。反思提升1.歸納《促織》的敘事藝術(shù)；2.反思這個(gè)“促織”的故事對(duì)我們有什么啟示。1.鑒賞實(shí)踐。2.習(xí)作展示。1.通過(guò)細(xì)讀文本，體驗(yàn)文章懸念叢生、反諷巧妙的藝術(shù)特色。2.通過(guò)探討，初步感知《促織》的敘事藝術(shù)。1.總結(jié)《促織》的敘事藝術(shù)；2.歸納談《促織》啟示的角度。運(yùn)用反饋展示評(píng)測(cè)練習(xí)題：【2019 浙江卷·呼蘭河傳（節(jié)選）】12．分析本文敘述上的特征。（6 分）通過(guò)探討反思，進(jìn)一步明確分析小說(shuō)的敘事藝術(shù)的角度和方法。將學(xué)習(xí)體驗(yàn)應(yīng)用到做題鑒賞實(shí)踐中，體驗(yàn)敘事藝術(shù)與藝術(shù)效果之間、敘事藝術(shù)與創(chuàng)作意圖之間的關(guān)聯(lián)。

【板書(shū)設(shè)計(jì)】

《促織》的敘事藝術(shù)分析一、學(xué)生發(fā)言（根據(jù)學(xué)生發(fā)言課堂生成）二、反思提升1.敘事藝術(shù)：敘事時(shí)空、敘事人稱、敘事視角、敘述節(jié)奏、敘事修辭……2.啟示：從領(lǐng)導(dǎo)者；從執(zhí)行者；從普通人……

【教學(xué)反思】

執(zhí)教完本次課，我有一些心得體會(huì)，學(xué)生課堂上的積極表現(xiàn)和對(duì)同學(xué)精彩發(fā)言的掌聲，已經(jīng)是對(duì)本節(jié)課最大的肯定，首先就本堂課的之所以比較成功，我想談以下感悟：

首先，“教什么”的問(wèn)題。

其一，是必要性：對(duì)小說(shuō)文本的分析，必然涉及作者怎么給讀者“講故事”的問(wèn)題，而這就是敘事學(xué)的研究范疇，高考小說(shuō)試題已經(jīng)有對(duì)小說(shuō)敘事藝術(shù)的關(guān)注，如【2019 浙江卷·呼蘭河傳（節(jié)選）】12.分析本文敘述上的特征。

其二，是可能性：選修教材《外國(guó)小說(shuō)欣賞》已有專門的章節(jié)介紹小說(shuō)的敘事藝術(shù)，而在分析《裝在套子里的人》學(xué)生可能已經(jīng)接觸到敘事人稱，《林黛玉進(jìn)賈府》“寶黛相見(jiàn)”體會(huì)到敘事視角的轉(zhuǎn)換，《邊城》感受到敘事節(jié)奏、敘事語(yǔ)調(diào)等，學(xué)生已有的知識(shí)，可以通過(guò)分析具體的文本將敘事藝術(shù)的知識(shí)體系搭建起來(lái)，實(shí)現(xiàn)顯性化。

第二，“怎么教”的問(wèn)題。

《促織》作為《聊齋志異》的代表作，能夠吸引古今讀者，無(wú)疑在講述故事上是值得分析的，而如果局限于傳統(tǒng)小說(shuō)三要素分析，則在文本分析上難求突破。而若采用新的理論視閾，以敘事學(xué)來(lái)觀照《促織》文本，分析其在敘事時(shí)空、敘事視角、敘事人稱、敘事修辭、敘事介入等方面的突出特點(diǎn)，將更有助于揭開(kāi)《促織》作為典范短篇小說(shuō)的奧秘?！洞倏棥返臄⑹滤囆g(shù)，主要體現(xiàn)在通過(guò)敘事事件的跌宕起伏、敘事時(shí)間的預(yù)敘、敘事視角的轉(zhuǎn)換，帶來(lái)叢生的“懸念”；通過(guò)表層喜劇與深層悲劇的差異，以及巧用詞語(yǔ)等形成反諷。“懸念”和“反諷”，正是這兩種敘事修辭的使用，從而給讀者帶來(lái)了獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。

1.整堂教學(xué)設(shè)計(jì)重點(diǎn)突出，目標(biāo)明確，問(wèn)題的設(shè)計(jì)由主問(wèn)題牽引出小問(wèn)題，環(huán)環(huán)相扣，層層推進(jìn)。本堂課切口較小，由文本中“懸念”切入，分析有哪些“懸念”，體驗(yàn)到敘事事件的跌宕起伏、敘事時(shí)間的預(yù)敘、敘事視角的轉(zhuǎn)換，會(huì)帶來(lái)“懸念”；再請(qǐng)學(xué)生思考作者為什么寫這部小說(shuō)，體會(huì)創(chuàng)作意圖，并在分析創(chuàng)作意圖時(shí)體會(huì)到意圖的表達(dá)是依托于“反諷”這種敘事修辭，再請(qǐng)同學(xué)通過(guò)文本細(xì)讀，去體會(huì)通過(guò)表層喜劇與深層悲劇的差異，以及巧用詞語(yǔ)等形成反諷，從而更加深刻地理解文本的創(chuàng)作意圖。問(wèn)題由表及里，由淺到深，活動(dòng)時(shí)間充分，形式多樣，以鑒賞懸念、創(chuàng)作意圖，加深學(xué)生對(duì)小說(shuō)敘事藝術(shù)、創(chuàng)作意圖的把握。

2.學(xué)生主體作用突出，文本解讀深入。教學(xué)應(yīng)該以學(xué)定教，學(xué)生對(duì)敘事藝術(shù)相關(guān)知識(shí)比較陌生、掌握不成體系化，那么就教師把腳手架搭建好。本次教學(xué)設(shè)計(jì)以學(xué)生熟悉的“懸念”進(jìn)入文本分析，由“怎么寫”到“為什么寫”“寫后啟示”，尊重了學(xué)生的知識(shí)掌握水平，聯(lián)系舊有知識(shí)啟發(fā)引導(dǎo)，過(guò)渡比較自然，因而無(wú)論是自讀、合作探究、還是交流發(fā)言，可以說(shuō)這堂課學(xué)生基本上都切身參與進(jìn)來(lái)，積極鑒賞細(xì)讀文本、積極交流發(fā)言，甚至有學(xué)生談到了有理有據(jù)的個(gè)性化解讀見(jiàn)解。本課在形式上少了花架子，更多注重對(duì)文本深度挖掘和精細(xì)閱讀，加深了學(xué)生對(duì)小說(shuō)敘事藝術(shù)的理解。

3.教學(xué)環(huán)節(jié)合理，課堂節(jié)奏好，經(jīng)過(guò)“解決問(wèn)題”“反思提升”等環(huán)節(jié)后，及時(shí)運(yùn)用今年的高考題鞏固練習(xí)，試題的實(shí)效性和重要性，讓他們學(xué)有所醒、學(xué)有所思、學(xué)有所練，提升他們做題的信心，強(qiáng)化他們的成功體驗(yàn)。

本堂課還存在一些缺陷與不足，主要體現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)不及時(shí)、不精當(dāng)：有的學(xué)生回答的聲音較小或有一定的錯(cuò)誤，我未及時(shí)點(diǎn)評(píng)或糾正；學(xué)生回答問(wèn)題后我的評(píng)價(jià)有時(shí)不夠有高度和深度。在以后的教學(xué)中，要充分做好教學(xué)評(píng)價(jià)的預(yù)設(shè)和研究，并且多觀摩名師課堂，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)教學(xué)智慧，使自己的語(yǔ)文課堂更靈動(dòng)、更從容。

【文本解讀】

《促織》是《聊齋志異》中的“一部偉大的史詩(shī)”[1]。它全景式地展現(xiàn)了明代皇室尚斗促織，官員媚上而征之于民間，從而給百姓帶來(lái)深重苦難的歷史圖卷。通過(guò)描寫小人物成名因被迫交納促織而備受摧殘，傾訴了生民飽受權(quán)力壓迫帶來(lái)的痛苦。雖然故事最終通過(guò)“子化促織”解除了危機(jī)，以喜劇而結(jié)局，但這樣的結(jié)局無(wú)疑蘊(yùn)含了深厚的悲劇意蘊(yùn)，從而實(shí)現(xiàn)了作者給予其中的對(duì)統(tǒng)治者的諷諫意圖?！洞倏棥纷鳛椤读凝S志異》中的經(jīng)典文本被選入統(tǒng)編本高中語(yǔ)文教材，學(xué)界對(duì)其研究也很多，研究理路主要集中探討其“用傳奇法，而以志怪”的藝術(shù)手法，另有對(duì)其本事考證、主旨分析，以及將其與西方文學(xué)如《變形記》文本進(jìn)行對(duì)比閱讀等。延及教育學(xué)范疇內(nèi)，以此篇目展開(kāi)的教學(xué)設(shè)計(jì)，則多囿于分析其曲折的情節(jié)、人物描寫、心理描寫等，這還是建立在較為傳統(tǒng)的文本認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，所以都無(wú)甚新意。

《促織》作為《聊齋志異》的代表作，能夠吸引古今讀者，無(wú)疑在講述故事上是值得分析的，而如果局限于傳統(tǒng)小說(shuō)三要素分析，則在文本分析上難求突破。而若采用新的理論視閾，以西方敘事學(xué)來(lái)觀照《促織》文本，分析其在敘事時(shí)空、敘事視角、敘事人稱、敘事修辭、敘事介入等方面的突出特點(diǎn)，將更有助于揭開(kāi)《促織》作為典范短篇小說(shuō)的奧秘?！洞倏棥返臄⑹滤囆g(shù)，主要體現(xiàn)在通過(guò)敘事事件的跌宕起伏、敘事時(shí)間的預(yù)敘、敘事視角的轉(zhuǎn)換，帶來(lái)叢生的“懸念”；通過(guò)表層喜劇與深層悲劇的差異，以及巧用詞語(yǔ)等形成反諷。 “懸念”和“反諷”，正是這兩種敘事修辭的使用，從而給讀者帶來(lái)了獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。

一、敘事修辭：懸念

懸念是“敘述者利用控制敘事節(jié)奏、調(diào)節(jié)敘事信息流露等方面手段保持對(duì)閱讀者閱讀心理的影響和調(diào)控，以激發(fā)讀者‘欲知后事如何’的急切探求心理的修辭手段”[2]，《促織》無(wú)疑為讀者制造了眾多懸念。在閱讀過(guò)程中，讀者會(huì)不斷產(chǎn)生疑問(wèn)，進(jìn)而吸引激發(fā)讀者的閱讀欲望?！洞倏棥分性O(shè)置懸念的方法主要是：第一，敘事事件的跌宕起伏；第二，敘事時(shí)間的預(yù)敘；第三，敘事角度的轉(zhuǎn)換。

1.敘事事件的跌宕起伏

事件指：被敘述的狀態(tài)性的或行動(dòng)性的序列[3]《促織》可分為“征促織——捕促織——卜促織——得促織——失促織——再得蟲(chóng)——斗促織——進(jìn)促織——議促織”等事件，事件間形成大起伏，有張有弛。讀者在讀完第一部分征促織導(dǎo)致百姓困苦的文字后，即會(huì)對(duì)人物命運(yùn)產(chǎn)生了關(guān)注；而后成名“捕促織”不得，兩次想到死，使讀者對(duì)成名的命運(yùn)走向產(chǎn)生疑問(wèn)；妻子去向女巫問(wèn)卜，無(wú)疑給成名的命運(yùn)帶來(lái)轉(zhuǎn)機(jī)，可問(wèn)卜卻得畫，又為到底能否得蟲(chóng)設(shè)下了疑陣；成名獲此啟發(fā)，于城東大佛閣獲蟲(chóng)，一家人看到了活命的希望，又為人物前途帶來(lái)曙光；到第五段失促織、失子，情節(jié)急轉(zhuǎn)直下，降到谷底，成名一家的前途未卜；再次獲蟲(chóng)，為人物帶來(lái)轉(zhuǎn)機(jī)的同時(shí)，亦帶來(lái)此蟲(chóng)能否善斗的疑惑；小蟲(chóng)卻斗贏“蟹殼青”、雞，無(wú)疑會(huì)使人產(chǎn)生此蟲(chóng)為何如此善斗之疑；進(jìn)獻(xiàn)促織之后，皇帝高興，縣宰撫軍受獎(jiǎng)賞，成名亦顯貴一方，此時(shí)本文最大的懸念揭開(kāi)，原來(lái)是兒子化身促織，化解了父親的危機(jī)。

事件之間已是跌宕不平，而每一個(gè)事件內(nèi)部同樣波瀾起伏。如“得促織”一段，成名獲得女巫啟示后，尋找促織的過(guò)程即非一帆風(fēng)順。他先是根據(jù)畫悟得暗示的地點(diǎn)乃村東大佛閣，但是讀者不免產(chǎn)生成名領(lǐng)悟是否正確的問(wèn)題。成名在佛寺多番搜求，“心目耳力俱窮”，卻“絕無(wú)蹤響”，讀者不免隨著成名而絕望。此時(shí)“癩頭蟆”躍出，與“圖畫”暗合，讀者自然要隨成名而精神為之一振，但也會(huì)產(chǎn)生最終能否捉到的疑問(wèn)，果然成名追趕蛤蟆找到了促織，蟲(chóng)卻“入石穴中”，經(jīng)過(guò)“尖草”、“筒水”等多種辦法之后，終得“巨身修尾，青項(xiàng)金翅”的促織。

正如明倫評(píng)價(jià)《聊齋》所言：“其妙處尤在層層布設(shè)疑陣，極力反振，至于再至于三；然后落于正面，不肯使一直筆。……處處為驚魂駭魄之文，卻筆筆作流風(fēng)回云之勢(shì)?！盵4]“極力反振”“流風(fēng)回云”，即是對(duì)敘事事件的跌宕起伏的形象化表達(dá)，一個(gè)大起伏連著一個(gè)大起伏，大起伏之內(nèi)有小起伏，環(huán)環(huán)相扣。讀者閱讀過(guò)程中，因懸念迭起而疑問(wèn)叢生，因疑問(wèn)旋解旋有而驚奇不斷，在緊張快速的閱讀中，領(lǐng)略到其中敘事?lián)u曳多姿、曲折有致之美。

2.敘事時(shí)間的預(yù)敘

敘事時(shí)間是敘述活動(dòng)的存在方式，為了達(dá)到特殊的表達(dá)效果，敘述時(shí)間是敘述者特別要考慮的一個(gè)要素。故事發(fā)展的時(shí)間序列和敘事的序列存在或?qū)?yīng)或錯(cuò)位的關(guān)系，從而產(chǎn)生諸如順敘、補(bǔ)敘、倒敘、插敘、預(yù)敘等敘事手法。預(yù)敘指事件未發(fā)生時(shí)，敘述者就預(yù)先敘述事件的某些過(guò)程或結(jié)果。這在中國(guó)歷史文本中甚為常見(jiàn)，常出現(xiàn)在諸如做夢(mèng)、占卜、算命等敘事中，《左傳·僖公三十二年》載“蹇叔哭師”一事，蹇叔即預(yù)測(cè)了秦軍敗于崤山的結(jié)果。在《促織》中，預(yù)敘體現(xiàn)在兩個(gè)部分：一處為篇首對(duì)宣德間“宮中尚促織之戲”導(dǎo)致“輒傾數(shù)家之產(chǎn)”大背景的“直敘式預(yù)敘”，即“作者介入小說(shuō)，直接在某一事件發(fā)生之前提前告知或暗示讀者該事件將在某種情境、某一時(shí)刻發(fā)生”。另一處則為成妻請(qǐng)女巫占卜的“卜筮式預(yù)敘”，即“以打卦、占卜、星相、相面等方術(shù)、巫術(shù)斷言人物的命運(yùn)走勢(shì)，或者預(yù)言事件的發(fā)生、發(fā)展和結(jié)局，可稱為卜筮式預(yù)敘”。[5]

按照常理，對(duì)情節(jié)的預(yù)先交代會(huì)不利于懸念的營(yíng)造，但正如米克·巴爾所言：

這種形式使敘述中的疑問(wèn)氣氛，至少是某些疑問(wèn)氣氛喪失了。由“它如何結(jié)束”這一問(wèn)題產(chǎn)生的疑問(wèn)感消失了，因?yàn)槲覀円呀?jīng)知道它如何走向結(jié)局?？墒牵鶕?jù)文學(xué)類型常規(guī)對(duì)讀者操縱的趨向來(lái)看，另外一種形式的疑問(wèn)、或毋寧說(shuō)另一種緊張感可能取而代之，會(huì)提出像“它怎么會(huì)這么發(fā)生”這類問(wèn)題及諸如此類的變種，如“主人公怎么會(huì)這么愚蠢？”“社會(huì)為什么會(huì)容許這樣一件事情發(fā)生？”或“主人公是怎么發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)的”等等。[6]

此兩處巧妙使用預(yù)敘制造了懸念，有利于勾起讀者的閱讀期待。大背景的“直敘式預(yù)敘”展示了因“促織”造成的社會(huì)悲劇，為整個(gè)故事奠定了暗淡的氛圍，并引發(fā)讀者產(chǎn)生疑惑：其一，悲劇的責(zé)任在誰(shuí)？是皇帝昏庸無(wú)道，還是官員諂媚貪婪？其二，悲劇的下一個(gè)主人公是誰(shuí)？他的命運(yùn)如何？而成妻請(qǐng)女巫占卜的“卜筮式預(yù)敘”，增加了故事的神秘色彩，雖然未有結(jié)果懸念，但推動(dòng)情節(jié)發(fā)展（成名按圖索驥去找促織），有過(guò)程懸念，因?yàn)榕诪槌善拗更c(diǎn)迷津的是一幅畫，因此讀者不會(huì)因?yàn)檫@張圖畫出現(xiàn)就平息對(duì)事件的探尋欲望，反而會(huì)產(chǎn)生更多疑惑：成妻對(duì)圖畫的猜測(cè)是否正確？成名能否根據(jù)圖畫暗示找到促織？如果能夠找到，將以何種形式在哪里找到？疑問(wèn)之不得解，從而更加勾起讀者的預(yù)讀期待。

3.敘事視角的轉(zhuǎn)換

敘事視角即“誰(shuí)在看”，可分為“全知視角”和“限知視角”等。在“全知視角”的敘事中，敘述者無(wú)所不知、無(wú)所不曉，又稱“上帝視角”。而“限知視角”的敘事中，敘述者由于視角的限制，只能從自身角度觀察、感知世界，因而他能為讀者提供的信息是有限的，從而留給讀者自己判斷與思考的空間。

從《促織》的敘述來(lái)看，從第一段大背景的敘述，敘述者即有“全知全能”之感。隨著情節(jié)的展開(kāi)，敘述者不僅對(duì)所有事件來(lái)龍去脈了如指掌，還能深入描寫人物的心理，成名“憂悶欲死”“唯思自盡”之態(tài)與成妻以圖畫“隱中胸懷”之意，都予以了揭示。

而在“成子化蟲(chóng)”這個(gè)情節(jié)上，作者又特意轉(zhuǎn)換了敘事視角，僅僅從“成名”的視角去寫其“不敢復(fù)究?jī)骸钡男睦?，以及“再得蟲(chóng)”過(guò)程中的心理摹寫，都是一種“限知視角”。此處“限知視角”的使用，是有意遮蔽了“成子化蟲(chóng)”這個(gè)事實(shí)，從而造成了敘事中的最大懸念叢：如成子“氣息惙然”到底會(huì)怎么樣？這只復(fù)得的小蟲(chóng)是怎么得來(lái)的？它善斗嗎？成名的命運(yùn)將要怎樣等。

二、敘事修辭：反諷

反諷是指作者通過(guò)一定的手段，形成文本表層意義和深層意義的反差，并引導(dǎo)讀者的接受，從而巧妙地表達(dá)文本創(chuàng)作的實(shí)際意圖。克林思·布魯克斯認(rèn)為：“在某些語(yǔ)境中，這句話的意思恰巧與它字面意思相反，這是最明顯的一種反諷——諷刺?！盵7]反諷是《促織》重要的敘事修辭，通過(guò)分析其中反諷的使用，可以更加深入、準(zhǔn)確地理解作者的創(chuàng)作意圖。

反諷在《促織》文本中的體現(xiàn)，主要有表層喜劇和深層悲劇的差異，以及巧用詞語(yǔ)等。

1.表層喜劇和深層悲劇的差異

小說(shuō)是以皇帝高興，縣宰、撫軍受賞，成子蘇醒，成名“裘馬過(guò)世家”的大團(tuán)圓為結(jié)尾，似乎是個(gè)喜劇結(jié)局。但是讀者們都不會(huì)忽略，在這段描寫中還插入了成子“自言化身促織”一段，看似輕描淡寫的敘述，已經(jīng)為喜劇的結(jié)局蒙上了一層悲劇的陰影。以上種種美好結(jié)局，不過(guò)是因成名兒子的犧牲所帶來(lái)的。成名為找蟋蟀受到的身體和精神的雙重折磨，這是社會(huì)壓迫帶來(lái)的悲劇。而施暴者卻自得享有“恩蔭”，這也是不合理社會(huì)的悲劇。成明兒子生不得暢快，帶著恐懼和對(duì)父親的愧疚自殺，幸不得死后為了幫助父親擺脫困境，自己化身蟋蟀去面對(duì)各種撕斗。更有甚者，成名兒子幸得蘇醒都未能振奮父親，父親只是心系促織，父子親情淪喪，這更是人性的悲劇。正是這種表層喜劇和深層悲劇的反差，引發(fā)讀者去探索、去分析、去思考，從而更加接近作者的“批判”創(chuàng)作意圖。

2.巧用詞語(yǔ)形成反諷

喬納森·卡勒認(rèn)為，讀者在閱讀具有反諷意味的文本時(shí)，能夠覺(jué)察出詞句的表層意義與文本真實(shí)意圖的不和諧之處。[8]《促織》還善于巧妙安排詞語(yǔ)來(lái)傳達(dá)反諷的意圖。如“進(jìn)促織”中，撫軍“細(xì)疏其能”，其中“疏”乃是向皇帝陳述政事的奏章，而官員卻用來(lái)陳述蟋蟀的本領(lǐng)，并且用一“細(xì)”字修飾，可見(jiàn)官員何其諂媚，帝王何其昏庸。而皇帝“大嘉悅”之后，撫軍“不忘所自”，“厚賚”成名，此二處用詞看似褒獎(jiǎng)?chuàng)彳娭鲌D報(bào)，但細(xì)品卻能見(jiàn)出其中濃烈的諷刺意味，悲劇的施暴者感謝悲劇的承受者給自己帶來(lái)錦繡前程，諷刺何其犀利！而縣宰更是以“卓異”聞，“卓異”是明清時(shí)官員考績(jī)的最好評(píng)語(yǔ)，僅僅一個(gè)詞，就可以看出官僚體系何其腐敗，評(píng)價(jià)制度何其荒謬！而在結(jié)尾部分異史氏曰：“一人飛升，仙及雞犬。”將撫軍縣宰并稱為“雞犬”，諷刺批判意味又何其強(qiáng)烈。在一系列反諷之詞的使用中，批判鋒芒已經(jīng)直指整個(gè)官僚系統(tǒng)。

結(jié)尾的“異史氏曰”，這種由敘述者直接跳出來(lái)向讀者表達(dá)自己對(duì)事件的評(píng)價(jià)，可稱之為“敘事介入”。[9]該“敘事介入”提到的“天子一跬步，皆關(guān)民命”，批判了“官貪吏虐”，這是一種卒章顯志的寫法。關(guān)于此種寫法的優(yōu)劣眾說(shuō)紛紜，有人認(rèn)為它直白顯豁地表達(dá)了主題，也有人認(rèn)為是破壞了小說(shuō)文本的主題表達(dá)的自足性，不利于讀者多元解讀。何者為是，可以留給讀者自己判斷，這里所要指出的是這一結(jié)尾也顯示了作者在敘事手法運(yùn)用上的自覺(jué)。

通過(guò)上述分析，我們可以見(jiàn)出本文在敘事時(shí)空、敘事視角、敘事人稱、敘事修辭、敘事介入等方面的突出特點(diǎn)，《促織》正是通過(guò)高超的敘事技巧，運(yùn)用懸念這種敘事修辭，吸引了讀者的閱讀興趣；并通過(guò)反諷這種敘事修辭，巧妙地向讀者傳達(dá)了創(chuàng)作意圖。以西方敘事學(xué)視閾來(lái)觀照《促織》文本，更有助于我們深入領(lǐng)略《促織》的經(jīng)典性，體悟其高超的敘事藝術(shù)。