胡云信

（南京市建鄴高級中學，江蘇 南京 210019）

2017年新頒布的高中語文課程標準提出了整本書閱讀的概念，整本書閱讀作為學習任務(wù)群之一貫穿了高中三年。于是，整本書閱讀成了當下語文教學改革的熱詞，一波一波的研討會，讓人眼花繚亂。但在紛繁熱鬧的同時，我們不禁會產(chǎn)生一些疑惑：何謂整本書？葉圣陶先生70年前的一句話為什么突然成了今天語文教學的“圣旨”？整本書閱讀教學會不會熱過一陣之后，刀槍入庫，馬放南山？

筆者以為，整本書閱讀必須從眼下的諸種模糊狀態(tài)走向明朗清晰，方不失其應(yīng)有之義。

一、被模糊的整本書閱讀

（一）整本書是個模糊的概念

何謂整本書？人們對其內(nèi)涵的理解莫衷一是?！冬F(xiàn)代漢語詞典》里沒有“整本書”這個詞語，《辭?！贰对~源》中也沒有。我國四大古典名著等長篇巨著通常是以多卷本形式出現(xiàn)的，當然屬于整本書之列，稱為整套書也未為不可；《聊齋志異》《莫泊桑中短篇小說選》等小說集算不算整本書？以及眾多的詩歌選集、散文選集是不是整本書？如果說整本書就是指一本完整的書，那經(jīng)、史、子、集的任何一種都是整本書；如果說整本書是一部獨立的文學作品或?qū)W術(shù)著作，那又會嚴重窄化整本書的外延。整本書到底是從出版社的角度衡量的，還是從內(nèi)容主題、內(nèi)在邏輯視角來看待的？

由于對整本書的內(nèi)涵理解是模糊的，則必然帶來操作上的模糊性。無論如何，作為2017版課標中的核心概念，它的內(nèi)涵與外延都應(yīng)該是清晰的，不應(yīng)該存在歧義。

（二）模糊的整本書閱讀操作

這幾年，部分勇于探索的教師們，進行了較為豐富的整本書閱讀實踐研究。但歸納起來不外乎這樣幾種模糊而簡單的操作方式。

一是口號式。著名特級教師余黨緒與作家葉開就整本書閱讀展開過一次對話。余老師提出了難以理解又沒法操作的模糊方法，什么“連滾帶爬地讀”“絞盡腦汁地想”“挖空心思地用”“赤手空拳地讀”，再加上跟風者對這幾句口號的推波助瀾，整本書閱讀的策略更加讓人亂花瞇眼。作家葉開說：很慚愧，余老師講的幾點我都沒做到，我讀書比較雜，腦子也比較“亂”［1］。

二是運動式。也就是一所學校的一群教師共同確定一本書，全體學生都來閱讀。比如有的學校讓學生統(tǒng)一閱讀《悲慘世界》，這么一個大部頭的著作很難想像在一個學期正常上課的情況下，能順利進行下去。誰來保證每個學生都能喜聞樂見地讀？有個學生說，老師要我們讀馬爾克斯的《百年孤獨》，那些繞口而相似的人名就讓我們頭昏腦漲了，哪有興趣閱讀下去？

三是越俎代庖式?，F(xiàn)在在學校里，教師和學生之間存在著嚴重的閱讀錯位現(xiàn)象。教師閱讀的學生沒興趣，學生閱讀的教師看不上。而教師則常常喜歡將自己的閱讀興趣和閱讀內(nèi)容強加到學生頭上，越俎代庖式地替學生選擇，替學生發(fā)生興趣。有的教師自己都不讀書，又怎么能去有效指導學生的整本書閱讀？

1941年，葉圣陶先生在《論中學國文課程標準的修訂》中首次提出“讀整本的書”的建議［2］74-76，1949年，他在《中學語文課程標準》中，再次提出教學兼采“整本的書”的建議［2］199-201。葉圣陶先生建議的出發(fā)點，一是在單篇與整本的關(guān)系上，整本書是主體，單篇短章為輔佐；二是既可以采用書中的一章一節(jié)，也可以采用整本書；三是整本書是現(xiàn)代語寫成的。但是葉圣陶先生在教學中采用整本書的建議，并沒有引起人們的足夠重視，也沒有在教學中進行驗證完善，更沒有學理上的清晰的支撐。

時間到了21世紀，2001年7月出版的初中《語文課程標準（實驗稿）》的“教學建議”部分，對整本書閱讀做了比較明確的表述：“培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”可是，整本書閱讀并未在高中的教學實踐中得到具體的實施。另外，從這幾年的教學活動來看，學生讀與不讀，在升學考試中又沒有科學合理的考查與評價，于是乎整本書閱讀也就讓位給教師的“應(yīng)試”教學了。因此整本書閱讀的測評，又成了繞不過去的重要問題。

那么，在現(xiàn)實的語文教學實踐中，整本書閱讀的評價又如何呢？

（三）被模糊的整本書閱讀評價

2017版的高中語文課程標準，將教學內(nèi)容確定為18個學習任務(wù)群，而任務(wù)群是綜合式學習，追求的是綜合效應(yīng)，是語言、知識、技能和情感思想、文化修養(yǎng)的合奏曲。這樣的話，整本書閱讀在評價上具有模糊性的一面，是有其道理的。

但是，評價的模糊性不代表評價可以缺位，可以主觀任意，學、教、評必須相互匹配，必須成為有機整體，這樣才能讓整本書閱讀具有持久的動力。

筆者2005年到江蘇任教，那一年正好是全面實施蘇教版教材。2008年的江蘇省高考開始在文科附加卷里對文學名著閱讀進行考查，至今已有十余年，這促進了一線教學對整本名著的閱讀。但在高考試卷里的測評，多拘泥于機械記憶，簡單理解；測評形式基本上是選擇題、判斷題、填空題、簡答題，答案唯一、分值固化。由此帶來的奇怪現(xiàn)象是，讀了規(guī)定的名著，卻未必能考好分數(shù)，不讀規(guī)定的名著未必敗走滑鐵盧。師生應(yīng)對名著測評的“秘訣”是小題狂做，背誦答案，影視補漏?！白x”與“ 測”的錯位，讓整本名著閱讀越來越陷于尷尬的境地。

手機APP通過文字、圖片或者一鍵聯(lián)系等內(nèi)容，可以即時滿足用戶的個性化需求。當用戶想要知道任何行情信息，進行提問時，無論是即時的還是歷史的數(shù)據(jù)，錢大白都會立刻為用戶進行實時處理；當用戶不確定股票或行情走勢，只需要文字或語音等方式詢問錢大白，錢大白會智能化給出用戶想要的建議；而且如果使用者對某個金融專業(yè)詞語的理解不清晰時，他也會給你一一耐心解釋，為用戶提供了極大便利，有效提升了用戶體驗。

事實上這么多年的教學改革，也一直在強調(diào)學生要多讀名著，可是一到了考試，文學作品閱讀總是被短篇散文、微型小說獨霸天下，極少測評長篇小說閱讀，即便有，也是漫天撒網(wǎng)，罔顧其他。如2012年高考江蘇卷《這是你的戰(zhàn)爭》，2014年江蘇卷《安娜之死》。全國卷則只很早以前有過一次《水滸傳》“林沖見差撥”的閱讀，除此以外難覓蹤影。

所以，對名著閱讀的評價是模糊與混亂的，如不設(shè)法改變，是不利于整本書閱讀的深入推進的。

二、整本書閱讀旨歸何處

讀整本的書，應(yīng)該從兩個層面考量。就學生層面而言，整本書閱讀從來就不曾缺位。在小學階段，學生有了一定的識字量和語文基礎(chǔ)知識之后，有條件的孩子就會閱讀自己感興趣的各種書籍，中學階段的學生更是躲避著家長和教師的跟蹤監(jiān)視去閱讀自己想讀的書。學生讀整本書的能力是自發(fā)形成的，行為也是自生自滅的。就教師教學層面而言，之所以課標在教材里安排整本書閱讀，針對的是教師教學層面存在的問題。當下普遍的語文教學現(xiàn)狀是，教師仍然滿足于知識的逐“點”解析，滿足于學科技能的逐項訓練，注重的是能力體系的簡單線性排列和連接，這必然決定了語文教學效率的低下。

語文課程是一門學習祖國語言文字的綜合性實踐性課程。學習運用語言，發(fā)展思維，培養(yǎng)審美情趣，積累文化底蘊是語文教學的主要擔當，這應(yīng)當是整本書閱讀的合理旨歸。高中語文課程標準關(guān)于整本書閱讀的目的，一是為了拓展閱讀視野，積累閱讀經(jīng)驗，培養(yǎng)閱讀習慣，提升閱讀能力。二是形成正確的“三觀”，豐盈精神的成長。我們都明白，整本書閱讀的意義是多方面的，但教學的目的和意義往往處于模糊的狀態(tài)，甚至窄化或泛化教學的目的和意義，這必然會引起操作上的模糊和混亂。

在當下網(wǎng)絡(luò)化娛樂至上的時代，在多元文化彼此交融碰撞的時代，在應(yīng)試教育橫行天下，學生被動式功利化學習的時代，整本書閱讀應(yīng)著重解決下列問題：

一是破解碎片化閱讀的困境。畢竟零食不能取代正餐，輕松美文永遠不能與厚重比肩。學生能潛下心來閱讀自己喜歡的經(jīng)典名著，其意義在于未來。眼下盛行的碎片化閱讀，線性化的訓練，機械化的應(yīng)試測評，不僅浪費了學生大量寶貴的時間，還消磨了學生求知的欲望和創(chuàng)造的心智。

二是培養(yǎng)持久的閱讀意志力。 現(xiàn)在有多少人能靜下心來反復閱讀一本經(jīng)典名著？就學生閱讀品質(zhì)而言，比能力更重要的是毅力。我們都明白，經(jīng)典名著，特別是傳統(tǒng)國學，讀起來往往拗口費勁，絕不像閱讀輕松美文那樣愜意。讀整本書是需要持久耐力的。

三是走進全息性的語言文化場。作家葉開指出：經(jīng)典名著的價值，離不開作品的全息性和生命整體性，而“整本書閱讀”正好可以給孩子們以完整的生命感［1］。讀整本書需要培養(yǎng)全息性的思維力。比如經(jīng)典名著《紅樓夢》，不是封閉孤立的存在，它本身就是歷史、文化與生命的集合體，也必然與學生日常打下的諸子百家、唐詩宋詞、語言文化、歷史地理、哲學美學等精神素養(yǎng)的底子緊密交融。一部古典名著就是豐富的心靈家園，多彩的精神圣地，可以巧妙綜合地培養(yǎng)學生的學養(yǎng)根基。作家曹文軒曾大聲疾呼，學生要閱讀有高貴血統(tǒng)的書，《紅樓夢》就是有高貴血統(tǒng)的書。反復閱讀，浸潤其中，其影響更深遠廣大。

四是形成個性化的讀書門徑。 語文學習重在建構(gòu)，讀書的方法在閱讀實踐中動態(tài)地生成。古人的“不求甚解”“八面受敵”“手自筆錄”等讀書方法是在實踐中形成的“自己”的方法。教師的引導指點起著激勵喚醒的作用。

三、從模糊到清晰：整本書閱讀的操作指向

（一）還給學生閱讀的時空

往往是理想很豐滿，現(xiàn)實很骨感。再美的設(shè)想，如果缺少實施的豐厚土壤，也只能是空想。讀整本書，首要的是要有充分的時間和空間作保證。而我們的日常教學卻占用了太多的時間與空間，如不真正改變學生被動學習的狀態(tài)，不把學生從大量的機械訓練中解放出來，不把寶貴的時間和空間還給學生，2017版課標要求的讀整本書“反復閱讀和品味”“反復閱讀和思考”只能是一句空話。所以把時間還給學生，把空間讓給學生，必須作為毫不含糊的思維底線，必須做出清晰明確的硬性規(guī)定，才能將不可能變成可能。

（二）自主性與規(guī)定性的有機統(tǒng)一

筆者一直堅持對每一屆的高一新生做調(diào)查，他們的閱讀面不可謂不寬廣。但眾多的武俠小說、偵探小說、懸疑小說和言情小說占用了大量的時間，比如東野圭吾系列、陳明偵探系列、古龍武俠系列往往成了學生的興致所在。而那些厚重而熱烈的經(jīng)典名著卻選得不多。選擇什么書是一個大問題。我們既要尊重學生的閱讀趣味與選擇權(quán)利，又要積極引導，限定閱讀的范圍。

只有那些植根于我國悠久的歷史、文化的豐厚土壤，熔鑄了中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和精神氣質(zhì)，具有最豐富的國學基因，才堪擔當整本書閱讀的大任，整本書的選擇既要注重語言積累、思維發(fā)展的外顯功能；又要注重文化傳承、審美提升的隱形價值。課標要求，在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部長篇小說，在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部學術(shù)著作，則必須指向國內(nèi)外的傳統(tǒng)經(jīng)典。

（三）處理好博與專的關(guān)系

2017版課標要求對經(jīng)典著作要反復閱讀，逐步深入，重點推敲，解決實際問題。筆者此處引用美學家朱光潛先生關(guān)于讀書的一段話，以表明這種博與專的關(guān)系?！皶倘豢少F，卻也是一種累贅。書是讀不盡的，就讀盡也是無用，許多書都沒有一讀的價值。多讀一本沒有價值的書，便喪失可讀一本有價值的書的時間和精力；所以須慎加選擇……讀書并不在多，最重要的是選得精，讀得徹底。與其讀十部無關(guān)輕重的書，不如以讀十部書的時間和精力去讀一部真正值得讀的書；與其十部書都只能泛覽一遍，不如取一部書精讀十遍?！保?］我們在教學中有必要奉行“一本書主義”，通過反復閱讀一本書，打通課內(nèi)外，輻射遠與近。

（四）教師的角色定位

要求學生讀整本書，教師首先要成為一個真正的讀書人。只有喜愛閱讀，學識豐厚的教師才能成為學生攀登書山的引路人。只有將自己定位為合格的引路人，才能有智慧提出目標，組織活動，引導、參與、矯正、解疑，提供支持。

（五）評價的清晰可操作性

如果科學合理的評價缺位，則整本書閱讀只能成為少數(shù)人的心靈自覺，大多數(shù)學生只能迷失在考試分數(shù)的歧路上。所以對整本書閱讀的評價應(yīng)切實在中高考中有明確的定位，切實做到“讀”與“測”的匹配與對接。既要注重定量評價又要注重定性評價。定量評價在于顯性的知多知少的廣度上的衡量，定性評價則體現(xiàn)在學生整個的閱讀與寫作之中。尤其是通過“寫”來測評學生的閱讀質(zhì)量。不光是整本書閱讀任務(wù)群，當代文化參與任務(wù)群、跨媒介學習任務(wù)群、科學文化論著研習任務(wù)群、傳統(tǒng)文化學習任務(wù)群、跨文化研習任務(wù)群都有“寫”的影子。讀書筆記、調(diào)查報告、隨筆雜感、內(nèi)容提要、學術(shù)小論文等都是學習成果的合理體現(xiàn)。

總之，整本書閱讀目前還只是停留在試驗研究的階段，如何在今后的教學中獲得大面積豐收，進而成為每個人的文化自覺，還有很多的路要走。