蔡勇強(qiáng)，劉夏

(閩南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，福建 漳州 363000)

隨著口傳時(shí)代吟誦詩人的“湮沒”、文字時(shí)代手工抄寫的“隱匿”、印刷時(shí)代人工技術(shù)的“倒戈”，大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、虛擬仿真技術(shù)等沓來踵至，信息技術(shù)時(shí)代已然到來。在數(shù)字化、智能化的時(shí)代境況下，高校教學(xué)是否要做到“理論呼應(yīng)”，正在實(shí)現(xiàn)何種“實(shí)踐回應(yīng)”，又該積淀哪些“價(jià)值關(guān)應(yīng)”？深入追尋信息技術(shù)時(shí)代教學(xué)變革的必然趨向，探索教學(xué)變革的實(shí)然轉(zhuǎn)向，并重點(diǎn)研判教學(xué)變革的應(yīng)然走向，是信息技術(shù)時(shí)代教學(xué)變革的客觀需要和內(nèi)在自覺。

一、必然趨向——信息技術(shù)時(shí)代對(duì)教學(xué)變革的呼喚

信息技術(shù)以迅雷不及掩耳之勢強(qiáng)力影響著時(shí)代之社會(huì)、教育、個(gè)體，不可避免地引發(fā)了高校教學(xué)變革。

(一)時(shí)代更迭下的安身立命

種植和畜牧的興起將農(nóng)業(yè)時(shí)代引入視域，隨后因大機(jī)器生產(chǎn)高速發(fā)展而進(jìn)入效率優(yōu)先、技術(shù)為重的工業(yè)化時(shí)代。而當(dāng)今信息技術(shù)時(shí)代則對(duì)工業(yè)化時(shí)代“揚(yáng)棄”，工業(yè)化時(shí)代將萬事萬物囿于特定處所、引絕對(duì)唯一為至高無上和對(duì)效率和技術(shù)的側(cè)重為信息技術(shù)時(shí)代所鄙夷。信息技術(shù)時(shí)代，一枝獨(dú)秀，物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算和深度學(xué)習(xí)等核心技術(shù)層出不窮，并迅速滲透到各個(gè)領(lǐng)域，將時(shí)空的無限性與延展性發(fā)揮到極致，由此將世界圍成圓形，真正朝向互通、共享與開放，也真正形成社會(huì)的高度信息化。更重要的是，在當(dāng)代，“信息技術(shù)不僅是單純的應(yīng)用工具，而是滲透在社會(huì)生活的一種社會(huì)文化”[1]。它既充當(dāng)著信息化驅(qū)動(dòng)的工具意義，也隱匿著社會(huì)性融合的文化作用。它通過對(duì)社會(huì)各種因素的影響來解構(gòu)舊有社會(huì)環(huán)境并試圖重構(gòu)以新，也在緊握歷史和時(shí)間的際遇中充盈現(xiàn)有社會(huì)環(huán)境并倡議再生以雜。

教育作為社會(huì)的子系統(tǒng)之一，社會(huì)更迭也在或牽引或阻抑著教育的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)著教育教學(xué)的重組與分化。農(nóng)業(yè)文明的熏染、農(nóng)業(yè)技術(shù)的變革產(chǎn)生強(qiáng)大的能量，推動(dòng)教育擺脫原始社會(huì)的朦朧并從生產(chǎn)領(lǐng)域脫離從而成為獨(dú)立的行業(yè)形態(tài)，教師代名詞得以衍生，學(xué)生獲得學(xué)習(xí)場域，教學(xué)變得有形而相對(duì)規(guī)范。工業(yè)化時(shí)代效率、機(jī)器的關(guān)注讓教學(xué)過程仿佛一條固定的生產(chǎn)線，教材作為按時(shí)拆卸的零部件，供應(yīng)著生產(chǎn)線首端教師的利用，也迎合著生產(chǎn)線尾端學(xué)生的索取。而時(shí)移世易的當(dāng)代，教學(xué)又該何以“安身”？唯有“立命”于變革。

(二)時(shí)間邏輯下的教育考量

“時(shí)間是教育王國的金錢。教育需要時(shí)間，它可能而且確實(shí)是發(fā)生在時(shí)間的任何一個(gè)瞬間的過程?！盵2]從教育的衍生脈絡(luò)來看，它以時(shí)間為主線，在歷史中形成經(jīng)驗(yàn)的傳遞。從教育的形態(tài)表達(dá)來看，它以時(shí)間為尺度，在反思中完成內(nèi)在的積聚。所以，教育具有時(shí)間性，同時(shí)教育在時(shí)間之下仍有區(qū)分。在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的分析中，盡管時(shí)間唯一，但對(duì)時(shí)間的把握不同會(huì)有客觀時(shí)間和內(nèi)在時(shí)間的差異。一般意義上的時(shí)間是客觀時(shí)間，可被感知，屬于經(jīng)驗(yàn)；內(nèi)在時(shí)間隱匿于無形，是被感覺到的，但被感覺的同時(shí)并不一定具有客觀性，而是個(gè)人內(nèi)在時(shí)間意識(shí)和內(nèi)在時(shí)間體驗(yàn)的表征和體現(xiàn)。他擱置對(duì)客觀時(shí)間的考量，而專注探討內(nèi)在時(shí)間，足以證其價(jià)值。而其實(shí)，客觀時(shí)間并不是教育生成的必要條件，在客觀時(shí)間經(jīng)由的過程中，教育出乎意料地并沒有相應(yīng)而來。因?yàn)榭陀^時(shí)間已畫地為牢，而被圈禁、被規(guī)訓(xùn)、被安置的客觀時(shí)間無法賦予個(gè)體以自由選擇、自由反思和自由超越的機(jī)遇。但教育離不開精神生活的盈滿，教育的生成包含有個(gè)體內(nèi)在時(shí)間意識(shí)的自覺發(fā)聲。若沒有此種體驗(yàn)，教育也難以實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命的延展與創(chuàng)造。

在時(shí)間邏輯下，時(shí)代流變折射出時(shí)間和時(shí)間性質(zhì)的變更。信息技術(shù)時(shí)代沖擊了“農(nóng)業(yè)時(shí)間”的自然性和循環(huán)性，洗去了“工業(yè)時(shí)間”的線性和序列性，卻迎來了“信息時(shí)間”的泛在性與碎片性。教育時(shí)間因一度與各種時(shí)間特性相融而變得“模棱兩可”和“撲朔迷離”。何以認(rèn)識(shí)，以何為繼？在教育時(shí)間如此這般模糊的時(shí)代，在教育生成如此這般希冀精神滿足的時(shí)代，內(nèi)在時(shí)間不能被沖刷殆盡，內(nèi)在時(shí)間意識(shí)更加需要強(qiáng)化，而這急需教學(xué)的變革。

(三)個(gè)體內(nèi)生下的倒逼效應(yīng)

在當(dāng)代，正如戴維·溫伯格所言：“知識(shí)不存在于書籍之中，也不存在于頭腦之中，而是存在于網(wǎng)絡(luò)本身。”[3]這源自核心技術(shù)的更新，核心技術(shù)使得知識(shí)的傳播途徑已然“脫離”了書寫載體，也在漸漸“分割”紙質(zhì)書籍等印刷載體的領(lǐng)地，而成為網(wǎng)絡(luò)寄居者。這在米歇爾·塞爾《拇指一代》一書中得到說明?！赌粗敢淮芬浴澳粗概ⅰ背善?，將其視為無頭之軀的個(gè)體，而頭顱則被認(rèn)作客體化了的認(rèn)知盒拋于人前。這種比喻并不奇異，因?yàn)橹R(shí)表征形態(tài)由紙質(zhì)媒介向網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的變更再加上知識(shí)傳播的智能化、數(shù)字化，使得數(shù)據(jù)信息極其豐富、傳播空間極度拉大，知識(shí)變得隨時(shí)可得，隨地可取。教師那點(diǎn)“定期的供應(yīng)”已變得微不足道，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)也由呆呆的記憶轉(zhuǎn)向創(chuàng)造的進(jìn)化，這意味著“靠一個(gè)數(shù)字化的、自由鏈接的世界，新的一代人將在認(rèn)知和政治上獲得史無前例的解放”[4]2-3，也即信息技術(shù)時(shí)代所創(chuàng)生的知識(shí)傳播與學(xué)習(xí)汲取的環(huán)境賦予了學(xué)生更多的主動(dòng)權(quán)。這種權(quán)利不僅意味著學(xué)習(xí)的可能性，也激發(fā)了自由的潛在力。在教學(xué)不平等的長久桎梏下，學(xué)生個(gè)體為其身體解放和心靈自由也會(huì)采取相應(yīng)的舉措。

誠然，在這個(gè)“所有人對(duì)所有人傳播”的時(shí)代，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展得到了多方助力，學(xué)生的存在再也不是一個(gè)又一個(gè)“小雕像”。他們充滿思想，按捺不住而在課堂上竊竊私語；他們偏愛行動(dòng)，拒絕權(quán)威以掌握主導(dǎo)權(quán)。而這些動(dòng)勢也將打破教學(xué)一如既往的平靜態(tài)勢，“迫使”教學(xué)作出相應(yīng)的調(diào)整，以實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的平衡。

總之，在信息技術(shù)時(shí)代，一個(gè)自始至終對(duì)“信息技術(shù)”相關(guān)問題或概念無動(dòng)于衷、熟視無睹甚至全然排斥的教學(xué)體系，將會(huì)在“自我滿足”中“自食其果”。而教學(xué)并非如此，反而可以認(rèn)識(shí)必然，投身于內(nèi)，有變有改。

二、實(shí)然轉(zhuǎn)向——信息技術(shù)時(shí)代下教學(xué)變革的表現(xiàn)

信息技術(shù)時(shí)代教學(xué)變革已成為必然，高校教育工作者借著新技術(shù)的“東風(fēng)”迅速行動(dòng)，思維方式的變通、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)媒體的交互、教學(xué)方式的多樣、教學(xué)評(píng)價(jià)的換新等都將教學(xué)變革和信息技術(shù)時(shí)代緊緊聯(lián)系在了一起。

(一)教學(xué)思維的變革

“技術(shù)是人類利用、控制與改造自然、社會(huì)、思維的方式方法的集合?！盵5]也就是說，技術(shù)以工具性為主要特征，并與自然世界、社會(huì)生活與思維方式緊密關(guān)聯(lián)。而以不同時(shí)代為前提，將思維方式作為關(guān)注點(diǎn)，可知，農(nóng)業(yè)時(shí)代因其簡單工具的利用而附以簡單化思維方式，工業(yè)化時(shí)代對(duì)機(jī)器機(jī)械的著重、對(duì)統(tǒng)一規(guī)范的追求、對(duì)實(shí)體萬物的崇尚讓機(jī)械靜態(tài)思維、二元對(duì)立思維、非此即彼思維和實(shí)體思維等占據(jù)制高點(diǎn)。以電子符碼表征的信息技術(shù)世界充盈著豐富的網(wǎng)絡(luò)信息資源，而以此為支撐的抽象的、聯(lián)結(jié)的、立體的、模糊的、復(fù)雜的思維正“催促”著工業(yè)社會(huì)思維方式跌落“神壇”。尤其是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》人才培養(yǎng)目標(biāo)中對(duì)“高素質(zhì)專門人才”和“拔尖創(chuàng)新人才”的重視也讓創(chuàng)新思維和批判性思維成為高校教學(xué)思維轉(zhuǎn)變的著力點(diǎn)。起初通識(shí)教育類科目內(nèi)含專門的思維訓(xùn)練課程，后又借助微課平臺(tái)如翻轉(zhuǎn)課堂等信息化資源來形成實(shí)踐訓(xùn)練，同時(shí)這兩種思維也有融入學(xué)科專業(yè)教學(xué)的趨向與動(dòng)作。

(二)教學(xué)內(nèi)容的變革

信息技術(shù)時(shí)代，意味著知識(shí)與信息的全方位覆蓋與重點(diǎn)性獲取，意味著進(jìn)入了知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代。不同于工業(yè)時(shí)代對(duì)生產(chǎn)與收益的偏覆，它更多地注重信息的汲取、加工與利用。所以，在社會(huì)如此高度信息化的時(shí)代，信息素養(yǎng)應(yīng)成為高校學(xué)子不可或缺的能力之一。高校教學(xué)的內(nèi)容也從教師傳授的固定知識(shí)轉(zhuǎn)向信息能力的著重培養(yǎng)。而這不僅僅在于高校所設(shè)置的信息技術(shù)課程，也滲透到了各科教學(xué)中，如教學(xué)手段的技術(shù)化呈現(xiàn)，從而一方面賦予高校學(xué)生更多的信息素養(yǎng)，另一方面也讓學(xué)生在信息背后挖掘出更多的價(jià)值觀成分。

(三)教學(xué)媒體的變革

媒體，也稱為媒介，是信息源被承載、被加工、被傳遞的介質(zhì)或工具。而加上“教學(xué)”二字，談及教學(xué)媒體，則意指“攜帶”教學(xué)內(nèi)容的工具以實(shí)現(xiàn)師生之間信息的交互。以時(shí)間的角度，教學(xué)媒體可以分為傳統(tǒng)教學(xué)媒體和現(xiàn)代教學(xué)媒體兩種。傳統(tǒng)教學(xué)媒體指在教學(xué)過程中為使教學(xué)效果更佳而加持的語言、文字和形象性的實(shí)物、模型等。而計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以破竹之勢力壓傳統(tǒng)多媒體教學(xué)方式，成就了現(xiàn)代化教學(xué)媒體，為教學(xué)信息的傳遞創(chuàng)造契機(jī)和提供便利，如當(dāng)下熱門的智慧教室。智慧教室實(shí)現(xiàn)著現(xiàn)代信息的多屏顯示與學(xué)習(xí)，包攬著師生的共同參與，構(gòu)建了實(shí)體教室教學(xué)交互和虛擬空間教學(xué)交互相結(jié)合的教學(xué)交互新形態(tài)，有助于提高學(xué)習(xí)者交互質(zhì)量和交互深度。

(四)教學(xué)方式的變革

信息技術(shù)時(shí)代知識(shí)傳播樣態(tài)的多樣呈示、網(wǎng)絡(luò)信息數(shù)據(jù)的多重顯現(xiàn)等改變了教師作為教學(xué)主導(dǎo)的地位，賦權(quán)學(xué)習(xí)者以中心位。由此，教師必須更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，改變教學(xué)方式,一方面要呈現(xiàn)出多樣化，另一方面主要圍繞“以學(xué)習(xí)者為中心”而開展，如在虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)下“雙課堂”教學(xué)方式的倡行?！半p課堂”包含“虛擬課堂”和“現(xiàn)實(shí)課堂”：在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)施行的“虛擬課堂”主要包含針對(duì)學(xué)生設(shè)置的異步討論、任務(wù)認(rèn)定、資源分享、成果交流與評(píng)價(jià)四項(xiàng)內(nèi)容，而對(duì)課前的實(shí)施和“虛擬課堂”中未解的問題則在“現(xiàn)實(shí)課堂”中加以解決。如此一來，學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、獨(dú)立練習(xí)的交互，而教師則成為設(shè)計(jì)者、“粘合劑”，以其教學(xué)機(jī)智來應(yīng)對(duì)各種問題。

(五)教學(xué)評(píng)價(jià)的變革

教學(xué)評(píng)價(jià)一般包括診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)三種。傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)以考試評(píng)價(jià)為主，以平時(shí)、期中、期末測評(píng)來考量學(xué)生。而伴隨著信息技術(shù)的展開，教師可以利用網(wǎng)上交互學(xué)習(xí)平臺(tái)，以其即時(shí)性、智能化、交互式的特征架構(gòu)教學(xué)評(píng)價(jià)的新發(fā)展。其中，即時(shí)性是指貫穿于教學(xué)過程始終，并以測驗(yàn)信息發(fā)布與評(píng)估結(jié)果反饋的流暢與迅捷而實(shí)現(xiàn)的一種師生交互。智能化即核心技術(shù)的綜合應(yīng)用所營造的信息化環(huán)境。以大數(shù)據(jù)實(shí)現(xiàn)碎片化信息的整理與篩選，以人工智能算法形成信息隱匿下的意義表達(dá)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)的深層次把握與針對(duì)性考量。交互式以師生對(duì)話為要旨，將教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)定為師生共同參與的動(dòng)態(tài)過程，以便實(shí)現(xiàn)個(gè)性化和人性化的貫通。

一言以蔽之，在信息技術(shù)時(shí)代下，教學(xué)并沒有“目空一世”，反而“目不交睫”，在“目濡耳染”間實(shí)現(xiàn)發(fā)展、完善與超越。

三、應(yīng)然走向——信息技術(shù)時(shí)代下教學(xué)變革的求索

如果信息技術(shù)時(shí)代教學(xué)變革是在描繪實(shí)然之形于外的話，那么對(duì)于應(yīng)然的說明則成為了一種神于內(nèi)。因?yàn)?，?shí)然到應(yīng)然，實(shí)則是由形到神的過程，“形外”意求事實(shí)之真，“神內(nèi)”企盼價(jià)值之善。在信息技術(shù)時(shí)代與教學(xué)的勾連關(guān)系之中尋覓價(jià)值，離不開作為空間之維的教學(xué)系統(tǒng)、作為未來之鏡的價(jià)值取向和作為主體對(duì)象的個(gè)體綿延。

(一)教學(xué)境域問題：“無序”與“秩序”

核心技術(shù)的嵌入不僅使得社會(huì)環(huán)境變得復(fù)雜多變，教學(xué)系統(tǒng)伴著教學(xué)思維、教學(xué)媒體、教學(xué)方式等的革新也在呈現(xiàn)一種“雜”的狀態(tài)。

傳統(tǒng)教學(xué)崇尚秩序與理性，標(biāo)準(zhǔn)化的目標(biāo)、程式化的步驟和二元對(duì)立的思維慣式，已席卷教學(xué)系統(tǒng)的方方面面，所以身體的規(guī)訓(xùn)和心靈的規(guī)約再騰不出空間來接納創(chuàng)造和思考的空氣“穿流而過”。但教學(xué)系統(tǒng)所呈現(xiàn)的并不是一種線性關(guān)系，即一種因X必然導(dǎo)致果Y的關(guān)系，復(fù)雜性已取代簡單化而存在。所以，教師的教不一定會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)也可能是教學(xué)情境的一種作用。因?yàn)闊o序的、隨機(jī)的、不易捉摸的系統(tǒng)因素可能會(huì)產(chǎn)生某種“磁力”而相互影響，而其實(shí)保持這種無序的狀態(tài)，是在涵蓋教學(xué)系統(tǒng)的種種可能性，是在打開秩序所缺失的那種游隙，讓空氣滲入，讓創(chuàng)新生長。但秩序不同，“秩序是有效、快捷的，卻可以造成束縛；秩序的運(yùn)行起推動(dòng)作用，最終卻使它僵化”[4]47。秩序有諸多優(yōu)勢，例如在高校教學(xué)管理中可以設(shè)置規(guī)則，從而使管理工作和執(zhí)行程序更為順暢，但若過度，也會(huì)形成一種規(guī)訓(xùn)，將高校教學(xué)工作固化與狹隘化。所以，也正如多爾所言：“傳統(tǒng)課堂教學(xué)的線性、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的重點(diǎn)——將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)?！盵6]

當(dāng)然，這種無序并不全盤否認(rèn)秩序的存在，而是提倡一種非理性的秩序，即允許高校形成一定的教學(xué)規(guī)則，包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)管理、教學(xué)模式等諸多方面，但仍要留有余地，將秩序限定在稍顯寬裕的界域內(nèi)，以便復(fù)雜性因子的活動(dòng)。

(二)價(jià)值取向問題：“成人”與“成事”

海德格爾在其《存在與時(shí)間》一書中言及：“任何存在論，若不把澄清存在的意義作為自己的基本任務(wù)，則必將是盲目的，并背離它最本己的意圖。”[7]即需要闡明價(jià)值取向和理性追尋探討的意義所在。

馬克斯·韋伯提出“合理性”概念，將“技術(shù)理性”形容為出于求利動(dòng)機(jī)而意欲達(dá)到的目標(biāo)，而將“價(jià)值理性”視為動(dòng)機(jī)純正且方式正當(dāng)。工業(yè)化時(shí)代對(duì)“技術(shù)理性”的推崇令人深思，在信息技術(shù)時(shí)代，大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、虛擬仿真技術(shù)等核心技術(shù)仿若滔天巨浪，讓如海般深不見底、遠(yuǎn)不見邊的時(shí)代形成一派磅礴景象，但在席卷而來的途中難免吹翻“海面”上的“輪船”，讓“舵手”難尋方向。但教育這艘船是有方向的，過去的“成事”教育倡導(dǎo)以事為中心,重視事情的完成與目標(biāo)的達(dá)成,把人作為實(shí)現(xiàn)事情的工具。但“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng),是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”[8]，“成人”教育——以人為中心的教育，亦要在信息技術(shù)時(shí)代成為追求，與“成事”教育相融合，共同推進(jìn)高校人才培養(yǎng)。

正如杜威所言，用機(jī)巧的方法引起興趣，使材料有興趣，用糖衣把它裹起來，用起調(diào)和作用的和不相關(guān)的材料把枯燥無味的東西掩蓋起來，最后，似乎是讓兒童在他正高興地嘗著某種完全不同的東西的時(shí)候，吞下和消化一口不可口的食物。[9]其隱喻義即在于說明技術(shù)與教學(xué)的關(guān)系。被技術(shù)裹挾的教學(xué)只能成為技術(shù)的隨從，跛腿前行；被教學(xué)牽制的技術(shù)只會(huì)成為永久的工具，缺乏靈魂。但教學(xué)有自己的思想，技術(shù)也不僅是工具，要利用教學(xué)中的技術(shù)，也要發(fā)展教學(xué)中的技術(shù)。這延伸到“成人”與“成事”的關(guān)系中，意味著要以“成事”推動(dòng)“成人”，以“成人”實(shí)現(xiàn)“成事”。在高校教學(xué)中，無論是學(xué)校管理人員還是教師都須同樣抱有對(duì)學(xué)生的“成人”旨?xì)w，在“成人”的基礎(chǔ)上完成“成事”的要求。

(三)個(gè)體綿延問題：“想象”與“形象”

“綿延”一詞來源于柏格森的《創(chuàng)造進(jìn)化論》，意指個(gè)體生命的創(chuàng)造和延展，也從而肯定了生命個(gè)體主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，力求依著生命的沖動(dòng)而“肆意生長”。反觀信息技術(shù)時(shí)代，“小拇指”在信息技術(shù)的“轟炸”下認(rèn)知得到解放，成為完全的自我而不必踟躕著、等待著分發(fā)的知識(shí)?！把b的滿滿的腦袋”可以不必是他們的追求，因?yàn)橛洃浿R(shí)遠(yuǎn)不如信息技術(shù)來得快、來得全面。而當(dāng)知識(shí)不再成為阻礙，那接續(xù)的，教學(xué)要做的是要允個(gè)體以想象，給思維以空間。

創(chuàng)造需要想象力。想象力是一種“思維和情感的靈活性，即一種依據(jù)情境(意識(shí)的或?qū)嵺`的)條件，充分調(diào)動(dòng)適當(dāng)(類型選擇與動(dòng)力性)的感官要素(聽覺、觸覺、視覺等)、情緒要素(愉快、恐懼、憤怒等)以及智能要素(觀察能力、記憶能力、推理能力等)，在多種思維方式(具身思維、隱喻思維、發(fā)散思維等)和情感方式(具身情感、自控性情感、移情等)之間自由切換以便解決情境問題的綜合性心理能力”[10]。教師要運(yùn)用教學(xué)想象力，在教學(xué)活動(dòng)開展之前預(yù)先設(shè)想活動(dòng)結(jié)果，教學(xué)過程中充分調(diào)動(dòng)感官、情緒等將空間延展、時(shí)間放慢，實(shí)現(xiàn)思維的流動(dòng)，在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束之后辯證評(píng)價(jià)活動(dòng)結(jié)果。由此，教學(xué)充滿靈動(dòng)，在客觀知識(shí)和學(xué)生主觀心理之間建立某種想象的聯(lián)系，學(xué)生可以飽滿的熱情主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)中，而在系統(tǒng)隨機(jī)之下，自覺伴有新事物的生成。這一改變單向傳輸?shù)膫鹘y(tǒng)教學(xué)方式，反為學(xué)生拆去了“圍墻”，并給予學(xué)生以“平川”，讓創(chuàng)新思維游走。這是一種教學(xué)“守望”，意求在自然的情境下實(shí)現(xiàn)想象力的恣意和創(chuàng)造思維的飛流，從而讓教學(xué)不再成為“形塑”個(gè)體的工具，而成為綿延個(gè)體生命的食糧。

信息技術(shù)時(shí)代引發(fā)社會(huì)重新建構(gòu)、教育時(shí)空拓展、個(gè)體意識(shí)內(nèi)發(fā)，這些都意味著信息技術(shù)必然“進(jìn)入”教學(xué)，高校教學(xué)必將變革。但當(dāng)教學(xué)思維、教學(xué)方式、教學(xué)范式、教學(xué)媒體、教學(xué)評(píng)價(jià)真切地發(fā)生諸多變革之后，還要進(jìn)一步反思信息技術(shù)時(shí)代高校的教學(xué)價(jià)值問題，重點(diǎn)把握好教學(xué)境域問題上的“無序”與“秩序”、價(jià)值取向問題上的“成人”與“成事”和個(gè)體綿延問題上的“想象”與“形象”之間的平衡。