趙善慶

(無錫商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院, 江蘇 無錫 214153)

我國“職業(yè)學(xué)校教育與工業(yè)生產(chǎn)結(jié)合肇始”[1]于1866年的“求是堂藝局”及1867年更名的“福建船政學(xué)堂”。在這153年間，特別是改革開放以來的41年中，我國職業(yè)教育經(jīng)歷了重視發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育→“教產(chǎn)結(jié)合”→“工學(xué)結(jié)合”→“校企合作、工學(xué)結(jié)合”→“產(chǎn)教結(jié)合”→“產(chǎn)教深入合作”→“產(chǎn)教融合、校企合作”的制度變遷路徑。盡管實現(xiàn)了職業(yè)教育地位、職業(yè)教育國家標準、“雙師型”師資隊伍、校企合作、畢業(yè)生待遇、“一專多能”等一系列重大突破，[5]但是我國技能勞動者與高技能人才卻僅占全部就業(yè)總?cè)藬?shù)的19%和5%[3]。截至目前，仍是“高素質(zhì)勞動力尤為短缺，高技能崗位求人倍率長期保持高位?！盵4]

顯然，淺層次、低水平的與以勞動密集型企業(yè)之間開展的學(xué)生實習實訓(xùn)、員工培訓(xùn)、簡單勞動力培訓(xùn)等校企合作項目，不可能完成自2013年《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》就提出的“深化產(chǎn)教融合、校企合作, 培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技能型人才”、2014年《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》要求的“深化產(chǎn)教融合、校企合作，培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”、2014年習近平批示的“堅持產(chǎn)教融合、校企合作，堅持工學(xué)結(jié)合、知行合一，引導(dǎo)社會各界特別是行業(yè)企業(yè)積極支持職業(yè)教育，努力建設(shè)中國特色職業(yè)教育體系”及之后包括黨的十九大報告在內(nèi)的近20份中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化產(chǎn)教融合、加快職業(yè)教育改革的一系列文件提出的“實行學(xué)歷證書、培訓(xùn)證書、職業(yè)資格證書以及體現(xiàn)職業(yè)技能等級的證書制度”“推進職業(yè)資格與職稱、職業(yè)技能等級制度有效銜接”“暢通新職業(yè)從業(yè)人員職業(yè)資格、職稱、職業(yè)技能等級認定渠道”等目標,以全面實現(xiàn)校企深度融合的有效性與優(yōu)質(zhì)性的使命。這就要求我國找準職業(yè)教育校企深度融合有效性的判斷標準、認真查找職業(yè)教育校企深度融合有效性的影響因素，提出提高職業(yè)教育校企深度融合有效性的措施。

一、職業(yè)教育校企深度融合有效性的判斷標準

職業(yè)教育校企深度融合的有效性，從理論上來說，必然會促進形成滿足行業(yè)企業(yè)發(fā)展需要的專業(yè)體系，集聚全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的優(yōu)質(zhì)資源，不斷提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)層次，促進學(xué)生穩(wěn)定、高質(zhì)和長期就業(yè)，加快“雙師型”教師隊伍建設(shè)，以成果轉(zhuǎn)化助推企業(yè)技術(shù)升級。[5]但實踐上卻由于產(chǎn)教融合缺乏有效的法律制度保障、政策執(zhí)行力度不夠，導(dǎo)致產(chǎn)教融合仍處于發(fā)展的初級階段，普遍存在著企業(yè)內(nèi)需不強、專業(yè)建設(shè)及人才培養(yǎng)難以持續(xù)、產(chǎn)教融合形式大于實質(zhì)等問題。這就要求我們在認識到職業(yè)教育產(chǎn)教深度融合有效性具有必然性的同時,進一步對我國職業(yè)教育校企深度融合有效性的發(fā)展階段進行科學(xué)劃分,認清職業(yè)教育校企深度融合有效性面臨的挑戰(zhàn)，找準職業(yè)教育校企深度融合有效性的主要表現(xiàn)，從而確定出職業(yè)教育校企深度融合有效性的判斷標準。

(一)職業(yè)教育校企深度融合有效性的發(fā)展階段及層次劃分

1.職業(yè)教育校企深度融合有效性的發(fā)展階段劃分

第一階段(1866至1911年)：職業(yè)教育校企合作內(nèi)生于實體企業(yè)內(nèi)部。其典型模式有兩種：一是“校廠一體”模式。前學(xué)堂理論與后學(xué)堂實踐合一的“福建船政學(xué)堂”是這種典型模式的代表，也是我國職業(yè)教育校企合作的發(fā)端。一方面，學(xué)生每天要在前學(xué)堂學(xué)習理論知識；另一方面，學(xué)生每天還必須到后學(xué)堂，即生產(chǎn)和操作場所，向工人師傅學(xué)習，以熟悉實際處理的技巧。我們可以將其稱為我國最早的職業(yè)教育校企合作“工學(xué)結(jié)合”雛形。二是“實業(yè)教育”模式。在軍事工業(yè)迅速發(fā)展的推動下，民用工業(yè)急需的人才已不可能仍然依靠傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)方式，于是具有職業(yè)教育性質(zhì)的各行各業(yè)實業(yè)學(xué)堂、實業(yè)補習學(xué)堂、實業(yè)教員講習所等實業(yè)教育開始涌現(xiàn)，培養(yǎng)大量急需的新式人才。但無論是“校廠一體”模式，還是“實業(yè)教育”模式，其最大特征都是職業(yè)教育依附于所屬企業(yè)。

第二階段(1911至1949年)：職業(yè)教育校企合作內(nèi)生于職業(yè)學(xué)校內(nèi)部。1922年《學(xué)校系統(tǒng)改革案》規(guī)定在中等教育之初級中學(xué)與高級中學(xué)中，除了普通教育以外，前者既可單設(shè)，也可兼設(shè)各種職業(yè)科;后者則為農(nóng)、工、商、師范、家事等職業(yè)科。這一階段最大的特點是,不僅實業(yè)教育讓位于職業(yè)教育，而且《修正職業(yè)學(xué)校章程》《實業(yè)學(xué)校令》《實業(yè)學(xué)校章程》《職業(yè)學(xué)校和建設(shè)機關(guān)協(xié)作大綱》等法律，既要求職業(yè)學(xué)校要自辦商場、工場、農(nóng)場等實習場所，也對職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)中的“學(xué)”“工”結(jié)合做出了明確規(guī)定。

第三階段(1949至1978年)：政府主導(dǎo)與計劃安排下的職業(yè)教育校企合作。在急需專才的大背景下，行業(yè)企業(yè)肩負了職業(yè)教育的國家職能，是職業(yè)教育的主力軍，由于企業(yè)與中等專業(yè)學(xué)校及技工學(xué)校都屬于一個主管部門，加之，當時雙方確有互補之需，所以，校企關(guān)系密切，合作融洽有效。即便在這樣的大環(huán)境下，《工作方法六十條(草案)》仍要求中等技術(shù)學(xué)校及技工學(xué)校一律開辦工廠、農(nóng)場、商店、作坊等，做到自給戓半自給。勤工儉學(xué)、半工半讀是該階段最重要與最有效的職業(yè)教育校企合作形式。

第四階段(1978至2012年)：完全基于市場需要的職業(yè)教育校企合作。1986年國有企業(yè)開始改革、1995年“分離企業(yè)辦社會職能”、2002年“進一步推進國有企業(yè)分離企業(yè)辦社會職能”等政策，要求行業(yè)主管部門及企業(yè)將原來主辦的行業(yè)院校、中等技術(shù)學(xué)校及技工學(xué)校等劃歸教育部門，將其完全推入市場，[6]導(dǎo)致第三階段的職業(yè)教育校企關(guān)系、深度合作不復(fù)存在。盡管在這一時期內(nèi)，1991年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》指出：“提倡產(chǎn)教結(jié)合，工學(xué)結(jié)合”“職業(yè)技術(shù)教育必須采取大家來辦的方針”“充分發(fā)揮企業(yè)在培養(yǎng)技術(shù)工人方面的優(yōu)勢和力量”;1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出：“走產(chǎn)教結(jié)合的路子”“以廠(場)養(yǎng)校”;1996年《中華人民共和國職業(yè)教育法》指出：“職業(yè)教育應(yīng)當實行產(chǎn)教結(jié)合?！币约?998年《面向21世紀教育振興行動計劃》、1999年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》、2002年《國務(wù)院關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》等文件，要求“充分依靠企業(yè)舉辦職業(yè)教育”“企業(yè)要和職業(yè)學(xué)校加強合作”等，但是，不容諱言的是，既然是“市場經(jīng)濟”，既然要求政校分離、企校分家，在既無自我責任意識，又無法律強制、行政推力、輿論監(jiān)督、財政投入、稅務(wù)優(yōu)惠、金融支持等政策誘導(dǎo)下，企業(yè)也就很難產(chǎn)生參與校企合作的積極性。在校企脫節(jié)、合作不暢的情況下，產(chǎn)教兩大行業(yè)之間的結(jié)合無疑難上加難。這種由“相容”到“相離”[7]的變化，完全割裂了校企之間的天然關(guān)系，這種即便在德國等國家也不采取的完全“以市場需求為導(dǎo)向”[8]的做法，使校企兩個主體處于疏離期，使有公共性質(zhì)的職業(yè)教育校企合作處于低谷期[9]，技能型人才培養(yǎng)乏力、質(zhì)量不高、缺口加大、求人倍率長期保持高位。

第五階段(2013年以后)：黨的全面領(lǐng)導(dǎo)下的職業(yè)教育產(chǎn)教深度融合。根據(jù)筆者不完全統(tǒng)計，自2013年《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》首次指出“深化產(chǎn)教融合、校企合作, 培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技能型人才”以來，國家陸續(xù)頒發(fā)了與“產(chǎn)教融合、校企合作”有關(guān)的文件達20份之多，都要求深化產(chǎn)教融合、校企合作,創(chuàng)新具有中國特色的技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式?？梢?，“產(chǎn)教融合”已經(jīng)遠遠超越了過去的“校企合作”“產(chǎn)教結(jié)合”“產(chǎn)教深入合作”僅限于人才培養(yǎng)的合作領(lǐng)域。不僅將推動整個職業(yè)教育的系統(tǒng)性變革,而且還將構(gòu)建新型職教界和產(chǎn)業(yè)界之間的互動演進關(guān)系。[10]

2.職業(yè)教育校企深度融合有效性的發(fā)展層次劃分

一般可將職業(yè)教育校企深度融合有效性的發(fā)展層次分為：淺層次融合、中層次融合和深層次融合等三種。淺層次合作表現(xiàn)為：職業(yè)學(xué)校以落實學(xué)生實習為合作目標;企業(yè)則以通過提供學(xué)生實習的機會，以物色適用人才為合作目標。由于學(xué)校專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)實際需求之間不相吻合、課程內(nèi)容與崗位標準之間有距離、教師與師傅未能實現(xiàn)合一等，所以，有人認為，淺層次校企合作比重高達60%。[11]中層次合作表現(xiàn)為：職業(yè)學(xué)校參與校企合作的目標為利用企業(yè)資源,提高學(xué)生實踐能力,并促進學(xué)生快就業(yè)和高就業(yè)率;企業(yè)參與校企合作的目標為利用學(xué)校資源,選拔合適人才，提高企業(yè)人力競爭力。中層次校企合作比重為35%。深層次合作表現(xiàn)為：職業(yè)學(xué)校參與校企合作的目標是將人才培養(yǎng)的過程深化為：完成教學(xué)任務(wù)→提升學(xué)生能力→共同培養(yǎng)人才;企業(yè)參與校企合作的目標為彰顯社會責任, 落實產(chǎn)教融合,將人才使用的過程深化為：用工→選拔人才→共同培養(yǎng)人才。深層次合作僅占整個校企合作總量的5%?？梢?，利益共同點的多少和大小決定著校企兩個合作主體的出發(fā)點與落腳點。盡管從理論上來說，職業(yè)學(xué)校可以與企業(yè)實現(xiàn)“專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接,課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接, 教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接,畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書對接,職業(yè)教育與終身學(xué)習對接”[12]以及合作教育對接，學(xué)生實習就業(yè)基地與教師實踐基地對接，通行課程、校本課程和企業(yè)課程對接，企業(yè)贊助、校企共建校園企業(yè)培訓(xùn)資源對接，校企雙向激勵機制對接，企業(yè)、學(xué)校與行業(yè)協(xié)會、中介服務(wù)機構(gòu)對接，合作理論研究、合作立法與合作實踐對接，教育效果與合作效果評價對接等，但事實卻是目前的校企合作內(nèi)容仍然是以聯(lián)合培養(yǎng)“人”為主。[13]因此，可以說，職業(yè)教育校企深度融合有效性的發(fā)展層次基本處于淺層次水平，中層次水平不多，深層次水平更少。

(二)職業(yè)教育校企深度融合有效性的主要價值表征

職業(yè)教育校企深度合作是職業(yè)教育產(chǎn)教深度融合的基礎(chǔ)，但職業(yè)教育校企深度合作絕對不等同于職業(yè)教育產(chǎn)教深度融合。因為前者只是一所職業(yè)學(xué)校與一個企業(yè)或一所職業(yè)學(xué)校與多個企業(yè)之間的深度合作，而后者則是產(chǎn)業(yè)界與教育界兩類完全不同業(yè)態(tài)之間的遠大于合作的跨界融合。因此，衡量職業(yè)教育校企深度融合有效性時，除了上述深層次合作的效果以外，更重要的還要看其功能的發(fā)揮及所起的作用。具體價值表征：一是市場價值的體現(xiàn)。政府、學(xué)術(shù)專業(yè)、市場[14]是職業(yè)教育校企深度融合的結(jié)構(gòu)性三角形。其價值大小及其表現(xiàn)形態(tài)是這三種力量的綜合作用。盡管政府在這種作用的發(fā)揮上有著很大的引導(dǎo)性,但市場對教育界的價值認同才是最根本和最長遠的力量。因為在教育資源配置中市場具有決定性作用。只有職業(yè)教育校企深度融合這一特殊經(jīng)濟活動遵循市場規(guī)律，即充分尊重和保障各參與主體的合法權(quán)益，如專業(yè)設(shè)置超前、人才競爭力強、科技創(chuàng)新實用、服務(wù)及時優(yōu)惠等，才能真正實現(xiàn)自身的市場價值。二是各級政府的支持。綜觀發(fā)達國家職業(yè)教育發(fā)展史，可以看出政府通過運用法律、財政、就業(yè)資格準入、行業(yè)協(xié)會等有效干預(yù)是其成功的重要保障。我國職業(yè)教育校企深度融合的有效性開展，也需要國家法律、財政、稅收的支持和引導(dǎo)，以明確各方權(quán)責、協(xié)調(diào)產(chǎn)教利益、彌補經(jīng)費不足[15]、規(guī)范就業(yè)資格、加強法律保障、檢查追究失職、加大宣傳力度、促進社會認同等。三是自身功能的發(fā)揮。首先，職業(yè)學(xué)校不僅要培養(yǎng)契合企業(yè)的優(yōu)秀人才，而且要為企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新、工藝改造、管理再造等提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)。其次，企業(yè)要利用先進生產(chǎn)設(shè)施擁有者、人才需求標準制定者、科技需求內(nèi)容判斷者等優(yōu)勢，積極全面參與職業(yè)學(xué)校功能構(gòu)建。最后，產(chǎn)教全面協(xié)同創(chuàng)新。如人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)等。但由于尚未建立起職業(yè)教育校企深度融合長效機制，導(dǎo)致職業(yè)教育校企深度融合有效性依然面臨著嚴峻挑戰(zhàn)。[16]

二、制約職業(yè)教育校企深度融合有效性的主要因素

(一)政府有效供給制度不足不適

據(jù)筆者不完全統(tǒng)計，改革開放以來的41年，國家為加快我國職業(yè)教育發(fā)展，出臺了近40項“校企合作”“產(chǎn)教結(jié)合”“產(chǎn)教融合”政策。但這些制度在國家層面上,卻存在著過于宏觀、方向、提倡、指導(dǎo)等問題，始終沒有詳盡的配套辦法;在省級與地市級層面上，卻存在著創(chuàng)新、有效、實踐、特色等不足;職業(yè)教育校企深度融合需要多方共舉，但更多的卻是教育部在獨挑大梁制定相關(guān)制度;《職業(yè)教育法》及相關(guān)政策的強制性、規(guī)范性、認知性等都存在一些問題;國家對職業(yè)教育校企深度融合態(tài)度上的支持，并沒有從根本上解決校企合作面臨的困境;沒有將異樣的“校企”“產(chǎn)教”兩類組織型態(tài)整合為“校企”“產(chǎn)教”共同體;缺乏系統(tǒng)性的“校企合作”“產(chǎn)教融合”“工作要求、工作方法、精準行動、清單制度”等的有效支撐。[10]這些制度上的不足與不適，必然抑制職業(yè)教育校企深度融合的高質(zhì)量發(fā)展。

(二)缺乏多元利益共同體機制

在職業(yè)教育校企深度合作中,涉及了政府、行業(yè)協(xié)會、企業(yè)及其參與人員、學(xué)校及參與其中的教師與學(xué)生乃至學(xué)生家長、社會媒介等眾多利益相關(guān)者。米切爾評分法將利益相關(guān)者劃分為“確定型利益相關(guān)者”“預(yù)期型利益相關(guān)者”“潛在型利益相關(guān)者”。顯然，在職業(yè)教育校企深度合作中,政府、學(xué)校和企業(yè)等三方屬于確定型利益相關(guān)者,企業(yè)參與人員、學(xué)校參與師生等人員屬于預(yù)期型利益相關(guān)者，行業(yè)協(xié)會、學(xué)生家長和社會媒介等方面屬于潛在型利益相關(guān)者。[17]博弈論認為，職業(yè)教育校企深度合作屬于典型的非零和合作博弈，利益相關(guān)者在合作關(guān)系的不同環(huán)節(jié)上,采取行動并希望以最小的合作成本換取最大的合作收益。以政府、學(xué)校和企業(yè)等確定型利益相關(guān)者為例，存在如下四種利益博弈關(guān)系：一是“帕累托最優(yōu)”。即形成了政府助推、學(xué)校主體、企業(yè)主動的良性互動，實現(xiàn)了三方利益預(yù)期,利益分配達到了“帕累托最優(yōu)”。發(fā)達國家職業(yè)教育之所以長期興盛，正是找到了三者之間的結(jié)合點，才保證了各自利益的最大化。二是單方主動推進。即在政府、學(xué)校、企業(yè)三方中只有一方采取了積極主動推進校企合作的策略。“政府積極型”主要是政府通過政策激勵，如財政補貼、專項資金、稅收減免等行政手段或法律手段，引導(dǎo)校企之間進行合作;“企業(yè)積極型”主要是企業(yè)根據(jù)人才需求數(shù)量與質(zhì)量，與學(xué)校進行“訂單式”人才培養(yǎng)?！皩W(xué)校積極型”主要是學(xué)校為實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標,主動與企業(yè)展開人才培養(yǎng)合作。三是單方被動消極。即在政府、學(xué)校、企業(yè)三方中有一方采取了被動消極的校企合作策略?！罢麡O型”主要表現(xiàn)為政府對校企合作不重視、投資少、宣傳少，沒有把職業(yè)教育校企合作擺到戰(zhàn)略高度看待。“企業(yè)消極型”主要表現(xiàn)為企業(yè)規(guī)避其在人才培養(yǎng)上的社會責任，尤其是在不投入就能獲得人才且不被懲戒的前提下，企業(yè)被動消極地看待職業(yè)教育校企合作更是一種合理的現(xiàn)實選擇。“學(xué)校消極型”在目前并不多見,這是因為職業(yè)教育校企合作是提高人才培養(yǎng)、加強科學(xué)研究、加大社會服務(wù)的重要途徑。四是各方均消極對待。即政府沒有在校企之間發(fā)揮橋梁和紐帶作用的大環(huán)境下，校企又屬于不同性質(zhì)的兩類社會組織,在缺乏協(xié)調(diào)、溝通、交流,從而在互不了解的情況下，各利益主體基于理性思考必然選擇規(guī)避風險的策略。如,企業(yè)“用工荒”和畢業(yè)生“就業(yè)難”并存的背后便是企業(yè)與學(xué)校在人才供需上的信息不對稱,而這背后的深層次原因又是政府統(tǒng)籌規(guī)劃不力，導(dǎo)致政府公信受損、教育資源浪費、企業(yè)招工難等問題，則由整個社會共同“買單”。

從制度邏輯上來分析，校企利益共同體的構(gòu)建存在著的各主體行為邏輯, 包括政策邏輯、教育邏輯、學(xué)校邏輯、企業(yè)邏輯、市場邏輯、公益邏輯、理性邏輯等必然的行為邏輯。校企利益共同體不僅在內(nèi)部具有多重屬性，如企業(yè)方側(cè)重的科研成果轉(zhuǎn)化、投入產(chǎn)出等經(jīng)濟屬性；學(xué)校注重的教育屬性、社會屬性和產(chǎn)業(yè)屬性等，而且校企利益共同體又是與多種交織類型共同體相交織的一種關(guān)系體，即其與“事業(yè)共同體、產(chǎn)業(yè)集群利益共同體、科學(xué)共同體”[18]等相交織的特性，必然放大受益群體，符合社會整體利益。但由于在校企合作利益結(jié)合,即人才培養(yǎng)、技術(shù)開發(fā)、社會責任、文化影響、社會聲譽、其他、沒有等7個選項中,平均綜合最高得分(滿分為10分)不過為:人才培養(yǎng)6.16分,其他依次為5.20分、3.68分、3.48分、2.87分、1.14分、0.29分，表明校企在共同目標、身份認同等方面存在差異。與此同時,從影響校企合作的外部因素來看, 企業(yè)對技能人才的需求僅2.78分、政府政策支持力度僅2.34分、區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展之需僅2.33分、企業(yè)提升技術(shù)水平需求僅1.78分;從內(nèi)部影響因素來看,校企合作辦學(xué)運行機制、企業(yè)合作動力機制、校企合作有效性分別為2.36分、1.91分、1.36分；等等。所以,導(dǎo)致校企之間很難開展高效、全面、長遠的合作,校企之間的深度融合也就更加無從談起。

(三)企業(yè)參與動力不足

1.總體不足

從理論上說，盡管企業(yè)參與校企合作是國家法律和行政的壓力與引導(dǎo)、儲備人力資源的現(xiàn)實選擇、社會責任與教育情感的公益行為、適應(yīng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的必由之路等[19],但在合作前,由于合作機制尚不成熟, 信息收集和交流渠道不暢,導(dǎo)致信息成本較高;信息的不對稱和主體性質(zhì)的差異,使得合作議價成本較高;校企合作的高復(fù)雜性又造成高決策成本。在合作中,會產(chǎn)生較高的人力、物力、財力等執(zhí)行成本、監(jiān)督成本、風險成本。特別是校企聯(lián)合培養(yǎng)人才既有一定的周期,又有學(xué)生畢業(yè)時的擇業(yè)自主,無疑加大了企業(yè)參與人才培養(yǎng)但卻流失于競爭對手的風險。這就導(dǎo)致了企業(yè)參與校企合作的交易成本高昂。究其原因,首先，校企合作面臨著多重不確定性。如合作雙方的不確定性、人才培養(yǎng)質(zhì)量的不確定性、學(xué)生就業(yè)的不確定性等。其次,校企之間利益訴求的差異性。無論是從職業(yè)學(xué)校和企業(yè)兩個主體的性質(zhì)上來看，還是從校企合作對學(xué)校和企業(yè)雙方的利弊來看,雙方都存在很大的利益訴求。再次，技能資本專用性與資產(chǎn)專用性影響。然后，利益驅(qū)動機制不完備。如法律制度不健全, 導(dǎo)致企業(yè)參與校企合作的權(quán)益得不到應(yīng)有保障;職業(yè)學(xué)校普遍社會服務(wù)能力不足,滿足不了企業(yè)的多元需求。最后，校企合作的運行協(xié)調(diào)成本較高。[20]

2.分類有異

首先,從企業(yè)規(guī)模和實力來看,實證研究的結(jié)果是, 規(guī)模大和實力強的企業(yè)比規(guī)模小和實力弱的企業(yè)更能提供校企合作機率,但是在目前卻表現(xiàn)為,一些中小型勞動密集型企業(yè)由于對技術(shù)創(chuàng)新、科技創(chuàng)新的迫切性更強,所以,成為了職業(yè)教育校企合作的主體。這也是我國校企合作處于淺層次、內(nèi)容單一、質(zhì)量不高的重要原因。其次，從企業(yè)所有制來看,傳統(tǒng)觀點認為,受政策和行政指令的影響,國有企業(yè)或國家控股的企業(yè)對校企合作的態(tài)度會更好和支持力度會更大,但是實踐層面卻是非國有企業(yè)和民營企業(yè)的積極性、主動性、創(chuàng)新性更大。最后,從企業(yè)負責人能力來看,不同的價值追求必然帶來不同的校企合作選擇行為。企業(yè)負責人如果對校企合作有深刻全面的認識與理解，具備高級管理者所需的三種技能，便可以很好地推進校企合作的有效開展。但不需諱言的是,這種素質(zhì)的企業(yè)負責人并不多,這也正是我國職業(yè)教育校企合作不夠通暢的一大原因。

(四)學(xué)校服務(wù)質(zhì)量不高

提高教學(xué)質(zhì)量是人才培養(yǎng)的重要標準和根本保障，這無疑是高水平高職學(xué)校和高水平高職專業(yè)建設(shè)的核心，更應(yīng)該是 “雙高”時代最大的亮點。但由于我國職業(yè)教育始終受到了一定程度的歧視與確實存在的職業(yè)院校教育質(zhì)量不高等問題，使得我國職業(yè)教育社會地位較低、公眾認可較差[21]的局面難以改觀。

1.缺乏相關(guān)機制

職業(yè)院校在校企合作中,還沒有將自己在培養(yǎng)技術(shù)技能人才的“組織結(jié)構(gòu)、價值訴求、機制設(shè)計等”[22]方面和企業(yè)保持一致，導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)組織實施與企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營之間、職業(yè)院校與企業(yè)之間的“兩回事”與“兩層皮”仍廣泛存在。

2.缺乏校辦企業(yè)

校辦企業(yè)在校企合作中具有為學(xué)校教師提供參加企業(yè)的科技、管理等機會，為學(xué)生提供實踐實訓(xùn)的場所，促進專業(yè)發(fā)展，印證產(chǎn)業(yè)融合路徑，補充辦學(xué)經(jīng)費等不可或缺的作用。如北京市昌平職業(yè)學(xué)校就自辦了汽修廠、園藝場、昌裕新園農(nóng)業(yè)科技中心等三家企業(yè);四川交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院“圍繞交通行業(yè)發(fā)展，緊密依托校內(nèi)優(yōu)勢專業(yè)”自辦了9家技術(shù)應(yīng)用型和產(chǎn)學(xué)研型合作企業(yè)，近5年累計接納教師頂崗鍛煉566人次，累計接納學(xué)生實習實訓(xùn)2590人次。[22]盡管現(xiàn)行《職業(yè)教育法》和修改草案以及最新的國務(wù)院相關(guān)文件都提出“職業(yè)學(xué)校、職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)可以舉辦與職業(yè)教育有關(guān)的企業(yè)或者實習場所”，但現(xiàn)實卻是有校辦企業(yè)的學(xué)校不僅鳳毛麟角，而且即便有校辦企業(yè),這些企業(yè)也未必就能與區(qū)域經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)相融合，與社會、社區(qū)需求相融合，與本校專業(yè)、課程、教師和學(xué)生實踐相融合，與技術(shù)研發(fā)和服務(wù)相融合。[23]

3.專業(yè)建設(shè)與產(chǎn)業(yè)需求不匹配

由于專業(yè)建設(shè)不能緊貼行業(yè)產(chǎn)業(yè)對人才技術(shù)技能的需求，使得產(chǎn)業(yè)人才需求與學(xué)校人才培養(yǎng)供給之間不相適應(yīng);專業(yè)群內(nèi)的專業(yè)之間缺乏必須的相關(guān)性與協(xié)同性,[24]導(dǎo)致出現(xiàn)了專業(yè)實力落后于區(qū)域產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的要求，如實踐平臺數(shù)量有限、專業(yè)特色明顯不足、專業(yè)培養(yǎng)存在短板;專業(yè)設(shè)置滯后于區(qū)域產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的方向;專業(yè)規(guī)模超過區(qū)域產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的需求;專業(yè)師資慢于區(qū)域產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的速度[25]等一系列問題。

4.人才培養(yǎng)模式不適應(yīng)

受教育理念、師資條件、教學(xué)模式、教學(xué)手段等的影響，職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式與普通教育人才培養(yǎng)模式范式差別不夠明顯;受校內(nèi)外實訓(xùn)條件的制約，絕大多數(shù)學(xué)生參加實習實訓(xùn)時真正可以進行有技術(shù)含量的實際操作的機會并不多;制定的教學(xué)計劃尚未完全遵循職業(yè)教育特點，理論課程與實踐課程之間的結(jié)構(gòu)不合理，實踐課程時數(shù)占比不高;教材建設(shè)依舊重理論、求系統(tǒng)，卻不能及時、全面、顯著地反映職業(yè)必須的技術(shù)和知識。

5.學(xué)校人才培養(yǎng)與企業(yè)需要脫節(jié)

據(jù)張華、郝源調(diào)查，按照“非常滿意、滿意、較滿意、不滿意、非常不滿意”[26]的標準，企業(yè)對職業(yè)院校畢業(yè)生“企業(yè)文化的認知度” 不滿意度接近92.86%,其中，非常不滿意度為42.86%；對“工作態(tài)度”評價滿意度僅21.43%；對 “專業(yè)知識水平”滿意度為21.43%、不滿意度為50%、非常不滿意度為28.57%；對“工作效率”較滿意度僅42.86%；企業(yè)愿意和非常愿意訂單合作的占71.43%；愿意和非常愿意“參與校企合作課程開發(fā)”的占50%；非常愿意和愿意 “為學(xué)生提供實習場所”的占50%,不愿意的占21.43%；非常不愿意“為學(xué)生提供教學(xué)設(shè)備”的占64.29%；不愿意和非常不愿意“為學(xué)生提供兼職教師”的分別占57.14%、42.86%；非常愿意、愿意、較愿意 “委托職業(yè)學(xué)校進行在職職工的培訓(xùn)”與“企業(yè)開辦職工培訓(xùn)單位或職業(yè)學(xué)?！钡臑樗衅髽I(yè)。可見，企業(yè)對職業(yè)院校培養(yǎng)的人才評價總體中處于等偏低狀態(tài)；對企業(yè)參與校企合作的意愿總體不高，但又與項目有較大關(guān)聯(lián)，如訂單培養(yǎng)、委托學(xué)校培訓(xùn)、企業(yè)聯(lián)合學(xué)校開辦職工培訓(xùn)等項目的合作就較強; 合作意愿最差的是提供教學(xué)設(shè)備和提供兼職教師; 合作意愿相對較差的是贊助教育培訓(xùn)經(jīng)費。

三、職業(yè)教育校企深度融合有效性的推進策略

(一)加強制度有效供給

1.完善體制框架

政府、行業(yè)、企業(yè)和學(xué)校是職業(yè)教育的重要方面,構(gòu)建四方互動、銜接、通暢、有效的管理體制及框架，事關(guān)職業(yè)教育校企深度融合的有效性發(fā)展。這方面,德國作為一個聯(lián)邦制國家,盡管教育主權(quán)歸州和地方政府，但在“雙元制”建設(shè)上,卻形成了聯(lián)邦、州和地方等三級政府及行業(yè)協(xié)會、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校以及職業(yè)培訓(xùn)中心等在內(nèi)的分工明確、各司其職、統(tǒng)一協(xié)調(diào)、監(jiān)督控制等科學(xué)的管理體制及管理框架。我國應(yīng)當加以借鑒，以明確政府、行業(yè)、企業(yè)和學(xué)校在職業(yè)教育校企深度融合有效開展中扮演的角色。首先，政府要扮演引導(dǎo)者和支持者的角色。如制定基本法律法規(guī)、加強與校企深度融合各利益方的互通關(guān)系、加強對校企深度融合的監(jiān)督與管理、加強校企深度融合平臺的建設(shè)等。其次，行業(yè)要扮演促進者、媒介者、標準制定者的角色。如政府與企業(yè)之間、企業(yè)與學(xué)校之間、政府與學(xué)校之間的紐帶和橋梁作用,專業(yè)權(quán)威和指導(dǎo)作用，組織和規(guī)模效應(yīng)作用等。[27]再次，企業(yè)要扮演主導(dǎo)者的角色。如明確企業(yè)主體地位、提高重視程度、建立聯(lián)合導(dǎo)師機制等。最后，職業(yè)院校要扮演重要主導(dǎo)者、參與者、促成者的角色。如成立產(chǎn)學(xué)研組織機構(gòu)、創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式、加強教師合作能力建設(shè)、完善校企深度融合教育課程體系、加大校企深度融合資金支持力度、打造校企深度融合實踐平臺等。[28]

2.健全法律體系

德國 “雙元制”之所以長盛的一個原因是,形成了內(nèi)容全面、互相銜接、有利于操作的法律法規(guī)及其與之匹配的政策。德國中世紀的行會章程被視為職業(yè)教育法規(guī)的雛形。從1869年《強迫職業(yè)實習教育法》開始，相關(guān)法律都明確了企業(yè)的職業(yè)教育責任和義務(wù)。1889年《工業(yè)法典》要求企業(yè)培訓(xùn)與職業(yè)教育相結(jié)合。二戰(zhàn)后, 《手工業(yè)行業(yè)協(xié)會》《聯(lián)邦職業(yè)教育法》《聯(lián)邦德國職業(yè)教育促進法》等一系列法律規(guī)定了各主體參與校企合作的法定責任。特別是2005年的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》作為綱領(lǐng)性的職業(yè)教育政策法規(guī)，更是有效規(guī)范了各主體參與校企合作的法定責任。我國進行職業(yè)教育校企深度融合的法律體系建設(shè)，首先, 要盡快修訂頒發(fā)《職業(yè)教育法》，健全相關(guān)法律法規(guī)。既要在國家層面上修訂《職業(yè)教育法》，進一步明確合作各方的權(quán)利、義務(wù)和責任，明晰合作企業(yè)選擇標準、學(xué)生實習薪酬、學(xué)生人身安全[29]等法律問題，也要統(tǒng)籌協(xié)調(diào)地方有關(guān)職業(yè)教育校企合作立法, 以進一步與《職業(yè)教育法》相呼應(yīng)，以及進一步細化和補充《職業(yè)教育法》相關(guān)內(nèi)容。其次，建立多元協(xié)商機制，公平處理各方利益。如公平對待各方合理利益訴求,并建構(gòu)共同遵守校企合作準則,以實現(xiàn)各方利益的滿意化;構(gòu)建各方愿意持久合作的長效運作機制。最后，建立第三方評價機制,實現(xiàn)評價專業(yè)化。要解決好評價主體的評價資質(zhì)問題,構(gòu)建權(quán)威性和科學(xué)性的校企深度融合評價體系,以保證評價過程的透明性和評價結(jié)果的公正性。

3.完善財政體系

首先，政府必須發(fā)揮財政主導(dǎo)作用。如加強對校企深度融合的雙方進行激勵，引導(dǎo)校企進行技術(shù)型合作、實習實訓(xùn)型合作等。其次，加大校企合作投入力度。一是要在政府財政資金主導(dǎo)投入占據(jù)主導(dǎo)地位的前提下，通過有效方式進一步推動投資主體多元化發(fā)展，吸引更多財政資金進入職業(yè)教育;二是通過減免稅收、提高補貼、低息貸款等政策[30]，使企業(yè)更加愿意參與校企合作;三是制定靈活的財政政策。如通過購買服務(wù)的方式，促進校企深度融合。

(二)建立成本補償機制

企業(yè)作為經(jīng)濟“動物”，逐利是其固有的本性，特別是在法律強制性不足時,補償其參與職業(yè)教育校企合作必須支付的成本應(yīng)當是一種有效方法。首先，政府購買服務(wù)制度要健全。2013年《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》、2016年國務(wù)院《關(guān)于鼓勵社會力量興辦教育促進民辦教育健康發(fā)展的若干意見》、2018年教育部等六部門《職業(yè)學(xué)校校企合作促進辦法》等都強調(diào)“通過政府和社會資本合作、購買服務(wù)等形式支持校企合作”。因此,一是建立政府財政購買職業(yè)教育校企合作服務(wù)保障制度體系。包括購買定價制度、服務(wù)競爭制度、服務(wù)共享制度、服務(wù)評價制度、信息公開制度等。二是制定公開、透明、高效、合理的政府財政購買職業(yè)教育校企合作服務(wù)保障的項目、內(nèi)容、標準和流程。三是建立政府財政購買職業(yè)教育校企合作服務(wù)監(jiān)督評估機制等。其次，建立校企合作產(chǎn)權(quán)制度。如強化職業(yè)教育校企合作各方主體產(chǎn)權(quán)意識;制定職業(yè)教育校企合作產(chǎn)權(quán)價值估算標準和流程、建立職業(yè)教育校企合作產(chǎn)權(quán)交易市場等。再次，建立利潤替代補償機制。如建立降低職業(yè)教育校企合作交易成本的支持政策、建立職業(yè)教育校企合作專項基金等。然后，建立行業(yè)組織主導(dǎo)的協(xié)調(diào)機制。如建設(shè)職業(yè)教育校企合作信息發(fā)布平臺、行業(yè)組織履行校企合作管理職能等。最后，建立畢業(yè)生專用性管理制度。據(jù)聯(lián)合國測算,職業(yè)教育辦學(xué)成本是普通教育的辦學(xué)成本2.64倍。[31]企業(yè)深度參與人才培養(yǎng)必然會支付多種育人成本。為解決職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生跳槽率偏高,增加企業(yè)參與職業(yè)教育校企合作風險成本后，帶來的影響企業(yè)參與職業(yè)教育校企合作積極性不高問題，應(yīng)當采取如下辦法：一是實習生要與企業(yè)簽訂實習合格后的就業(yè)協(xié)議,違者依據(jù)協(xié)議支付違約金;二是建立實習期學(xué)生學(xué)費返還制度, 激勵實習生實習合格后能在實習企業(yè)就業(yè)。

(三)選準深度融合模式

不同的合作模式，必然帶來不同的合作成效，這直接關(guān)系到職業(yè)教育校企深度融合的有效性。選擇深度融合模式時，下列有效模式值得關(guān)注：第一，產(chǎn)業(yè)園深度融合模式。優(yōu)點是促進了校企深度融合與提高了合作的經(jīng)濟效益及社會效應(yīng);成效是推進了專業(yè)與企業(yè)深度融合、教學(xué)過程實現(xiàn)了工學(xué)結(jié)合、增強了對企業(yè)參加合作的吸引力;必要條件是職業(yè)院校能力要強、地方政府要支持、與區(qū)域需求要適應(yīng)。第二，“校中廠”“廠中?！鄙疃热诤夏Ｊ健?yōu)點是降低了學(xué)校辦學(xué)成本和企業(yè)“尋人”成本、創(chuàng)新了“工學(xué)”雙元人才培養(yǎng)模式;成效是構(gòu)建了開放的資源共享平臺、提高了人才培養(yǎng)質(zhì)量;必要條件是職業(yè)院校具有實力和特色、專業(yè)契合區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求。第三，校企深度融合模式。合作內(nèi)容：一是共建課程體系，共商育人方案。共建專業(yè)建設(shè)委員會、教學(xué)指導(dǎo)委員會，并充分聽取及尊重企業(yè)對專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)規(guī)格、課程建設(shè)等方面的意見，以在教學(xué)過程中就使培養(yǎng)標準向崗位要求標準看齊;二是共建“識崗→試崗→實崗”實踐教學(xué)鏈，促進理論課程體系與實踐教學(xué)體系的深度融合;三是共建質(zhì)量監(jiān)控保障體系;四是共建實驗實訓(xùn)基地;五是共建高素質(zhì)師資隊伍。如建立校企專業(yè)技術(shù)職務(wù)“互通”機制、送教到企提升企業(yè)員工能力、建立專任教師企業(yè)實踐能力提升機制等。綜上，可以看出校企深度融合的條件是：政府必須發(fā)揮支持和主導(dǎo)作用、企業(yè)發(fā)展需要高技能技術(shù)人才、職業(yè)院校必須以服務(wù)地方產(chǎn)業(yè)和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展為導(dǎo)向。

(四)提升社會服務(wù)能力

1.提高人才培養(yǎng)質(zhì)量

首先，全面了解培養(yǎng)質(zhì)量。衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的指標有很多，以麥可思2019年中國大學(xué)生就業(yè)報告為例，2018屆高職高專畢業(yè)生就業(yè)率為92%、“受雇工作”的比例為82%、就業(yè)滿意度為65%、認為收入低的占67%、認為“發(fā)展空間不夠”的占53%、畢業(yè)生的工作與專業(yè)相關(guān)度為62%(2015屆畢業(yè)三年后的工作與專業(yè)相關(guān)度為56%)、畢業(yè)半年內(nèi)離職率為42%。[32]可見，高職高專人才培養(yǎng)質(zhì)量的空間還很大。因此，筆者建議，要通過對用人單位、近年畢業(yè)校友及其家屬、所有在校生等進行一次圓周式全面調(diào)查，將他們對人才培養(yǎng)的意見與實際狀況進行對照，以圍繞人才培養(yǎng)質(zhì)量提高對教育教學(xué)進行全面改革，從而使“雙高”名副其實。其次，明確“類型+層次”培養(yǎng)標準?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》承認了職業(yè)教育的類型性，盡管《中華人民共和國職業(yè)教育法修訂草案(征求意見稿)》只規(guī)定職業(yè)學(xué)?！跋蛏习▽？啤⒈究茖哟蔚穆殬I(yè)高等學(xué)校，向下融入義務(wù)教育，加強職業(yè)啟蒙教育”[33]，但可以肯定的是，職業(yè)教育體系在不久的將來，必然增加碩士層次的研究生和博士層次的研究生，從而縱向貫通職業(yè)學(xué)校體系并使之與普通教育學(xué)校體系相對應(yīng)。因此，要將職業(yè)教育人才培養(yǎng)標準定位于“類型+層次”。再次，高標準進行高水平專業(yè)建設(shè)。一是產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的高契合度。如專業(yè)引領(lǐng)性、專業(yè)吻合度、專業(yè)融合性、專業(yè)共享性等;二是人才培養(yǎng)質(zhì)量的高認可度。如專業(yè)歷年的錄取率、專業(yè)學(xué)生職業(yè)發(fā)展定位清晰度、專業(yè)學(xué)生的社會聲譽、專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量、專業(yè)在社會的美譽度、專業(yè)市場反應(yīng)機制的靈活性等;三是專業(yè)建設(shè)思路的清晰性;四是專業(yè)辦學(xué)條件的高標準。如擁有高水平專業(yè)帶頭人、擁有高水平專業(yè)教學(xué)團隊、擁有高水平專業(yè)必需的量足質(zhì)優(yōu)的實習實訓(xùn)場地與教學(xué)設(shè)施、擁有高水平專業(yè)必需的核心課程教學(xué)資源、具有高水平專業(yè)必須具備的課程開發(fā)與建設(shè)能力的顯著性成果標志等;五是人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)的銜接性;六是社會服務(wù)能力的高質(zhì)量;七是人才培養(yǎng)視野的國際化;八是專業(yè)管理文化的優(yōu)越性。[34]然后，高度重視內(nèi)涵建設(shè)。內(nèi)涵建設(shè)要從關(guān)注“精英”大賽指標轉(zhuǎn)向“大眾”大數(shù)據(jù)指標，從重視結(jié)果性一考定成績轉(zhuǎn)向過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合的綜合考察,從重視理論學(xué)習轉(zhuǎn)向達到在理論指導(dǎo)下的技能嫻熟，從關(guān)注學(xué)生“學(xué)好”轉(zhuǎn)向?qū)W生“好學(xué)”，等等，從而以高質(zhì)量的人才培養(yǎng)支撐高質(zhì)量的就業(yè)。最后，抓好教學(xué)第一要務(wù)。教學(xué)是人才培養(yǎng)的第一要務(wù)，課堂是人才培養(yǎng)的第一陣地。教師輕教學(xué)重科研、重講授輕實踐、重闡述輕創(chuàng)新、重教書輕育人、重視“學(xué)好”疏忽“好學(xué)”的一系列教育教學(xué)行為，導(dǎo)致部分學(xué)生認為高職通識課講授質(zhì)量還不如高中教師的講授水平、理論教學(xué)內(nèi)容過時、技能設(shè)施落后、實訓(xùn)操作方式陳舊等，以致學(xué)生認為學(xué)不下東西，干脆不來教室上課，逃學(xué)率偏高、課堂抬頭率和點頭率很低，即便是“水考”也出現(xiàn)大面積不及格率現(xiàn)象。與此同時，還存在著學(xué)生缺乏必要的職業(yè)道德、失信于實習企業(yè)、頻繁跳槽等不端問題。因此，必須解決好教師“為誰培養(yǎng)人,如何培養(yǎng)人，培養(yǎng)成什么人”這個根本問題。以堅定理想信念，高尚道德情操，扎實寬廣學(xué)識，胸懷仁愛之心，不僅使自己成為“經(jīng)師”，而且更要成為難得“人師”;不僅要教書，更要把育人立德放在第一要務(wù)。

2.提升社會服務(wù)能力

職業(yè)教育校企深度融合應(yīng)當包括以下主要內(nèi)容：人才服務(wù)、培訓(xùn)服務(wù)、技術(shù)服務(wù)、文化服務(wù)等。其中，人才培養(yǎng)能力包括：課程開設(shè)結(jié)構(gòu)、年生均校外實訓(xùn)基地實習時間、企業(yè)訂單學(xué)生所占比例、年支付企業(yè)兼職教師課酬、年專任專業(yè)教師企業(yè)實踐時間、企業(yè)提供的校內(nèi)教學(xué)設(shè)備值、專業(yè)點學(xué)生分布等；服務(wù)貢獻能力包括：畢業(yè)生計算機等級考試通過率、畢生職業(yè)資格證書獲取率、畢業(yè)生三年就業(yè)固定率、直接就業(yè)率、專業(yè)與區(qū)域產(chǎn)業(yè)匹配度等。[35]但從人才培養(yǎng)上來看，卻存在著辦學(xué)定位不夠明確、辦學(xué)思路不夠清晰、辦學(xué)水平有待提高、辦學(xué)特色不夠顯著等問題。因此，一是找準辦學(xué)方向。緊密契合地方行業(yè)特色和重點，進一步把握人才產(chǎn)業(yè)定位和行業(yè)方向;二是創(chuàng)新辦學(xué)思路;三是提高辦學(xué)水平。如建立培養(yǎng)目標匹配的人才培養(yǎng)模式、建立一支高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍、建立高質(zhì)量高效益實訓(xùn)基地。四是凸現(xiàn)辦學(xué)特色，如明確“德技雙馨”人才培養(yǎng)質(zhì)量觀、確立高質(zhì)量就業(yè)觀、打造特色專業(yè)等。[36]

教師的科技社會服務(wù)能力不強在很大程度上制約著職業(yè)教育校企合作的有效開展。據(jù)調(diào)查，有 45.1%的教師認為自身現(xiàn)有技能和知識勝任不了科技服務(wù)的需要, 只有14.4%的教師能夠開展技術(shù)服務(wù);教師橫向項目和其專業(yè)一般性與相關(guān)性很強的分別占24.2%與30.7%, 42.9%的教師找不到合適的橫向項目; 40.6%[37]的教師認為只有與企業(yè)相關(guān)人員在生產(chǎn)實踐中緊密配合，才能更好地解決在技術(shù)研發(fā)項目中遇到的困難。與此同時，還存在著技術(shù)服務(wù)含金量低、服務(wù)地方優(yōu)勢不明顯、運行機制尚不完善等問題。因此，首先，要找準科技服務(wù)路徑。如技術(shù)研發(fā)要對接產(chǎn)業(yè)、成果轉(zhuǎn)化要服務(wù)產(chǎn)業(yè)、起草標準要引領(lǐng)產(chǎn)業(yè)、搭建平臺要融入產(chǎn)業(yè)等。[38]其次，要提升科技服務(wù)能力。一是制度激勵技術(shù)服務(wù)。要建立健全《技術(shù)服務(wù)獎勵管理辦法》《發(fā)明專利及轉(zhuǎn)化獎勵辦法》《橫向課題促進管理辦法》《教師專業(yè)實踐鍛煉管理暫行辦法》《科研成果獎勵辦法》等，以加大科技服務(wù)引導(dǎo)力度。二是科研服務(wù)體系。如對企業(yè)、同行和本校教師進行“三調(diào)研”, 以全面掌握企業(yè)技術(shù)需求和有效推進方法;深入科產(chǎn)主管部門、企業(yè)、院系,廣泛持續(xù)征集并及時回復(fù)技術(shù)服務(wù)信息,做好技術(shù)需求與供給對接工作;進一步有效促進以科教融合、科管融合、科企融合為主要內(nèi)容的產(chǎn)教融合。三是培育能力以奠定服務(wù)水平。如完善服務(wù)機構(gòu)、構(gòu)筑科研平臺、提供經(jīng)費保障、培育教師專業(yè)研究和實踐能力、搭建學(xué)術(shù)交流平臺、聯(lián)合組建科技團隊、加強應(yīng)用技術(shù)研究等，從而不斷提升職業(yè)院校校企合作有效性的綜合服務(wù)能力。