鄭若玲，徐東波

（1.廈門大學高等教育發(fā)展研究中心，福建廈門361005；2.廈門大學教育研究院，福建廈門361005）

回望70年高考歷程，不同時期的科目組合在人們心中都留下了難以磨滅的印記，“3+1”“3+2”“3+X”等曾經(jīng)實施過的重要的高考改革方案至今仍不斷被提起。從嚴格意義上說，這些被賦予特殊含義的代數(shù)式僅代表高考科目①設置的模式。作為高考改革的核心內(nèi)容，科目變革往往最直接反映了高考改革的方向，也最能引起基礎(chǔ)教育和高等教育的關(guān)注。正是由于科目變革涉及面廣、影響大，70 年來，國家雖數(shù)次調(diào)整高考科目，卻始終未能達到預期目標，甚至帶來了一些負面后效，科目改革也因此舉步維艱，陷入進退兩難的境地。在以往的研究中，許多學者曾對某一段時期的高考科目設置進行過回顧及反思，而以70年科目設置史為時間軸展開的研究還比較匱乏。本文研究的時間段為1949-2019 年，通過梳理70 年高考科目設置的歷史變遷，探討高考科目設置的困境，思考未來高考科目的改革方向。

一、70年高考科目設置的變遷

從國家層面看，新中國成立、第一次高考科目大調(diào)整、“文革”爆發(fā)、高考恢復、上?！?+1”改革、廣東“3+X”改革、浙滬“新高考”改革分別開啟了過去70 年不同時期的科目變革，據(jù)此，高考科目演變史可分為六個階段。

（一）1949-1953年：形成“共同必考科目”模式

1949 年，由于政權(quán)交替、戰(zhàn)亂初定，多數(shù)高校沿襲了民國時期慣例，實行單獨招生，僅少數(shù)高校采取聯(lián)合招生的形式。[1]單獨招生的自主權(quán)在高校，各高校的考試科目、考試內(nèi)容千差萬別[2]。1950-1951 年，基于教育部相關(guān)規(guī)定及各校實際情況，又出現(xiàn)了聯(lián)合或統(tǒng)一招生、單獨招生并存的過渡局面。實行聯(lián)合招生高校的各系科共同必考科目為：政治常識、國文、外國語（英語或俄語）、數(shù)學、物理、化學、中外歷史、中外地理。外國語雖列為必考科目，但允許投考者申請免考，并在入學后給予補修機會。[3]3-41952 年，中國高?？荚囌猩哌M統(tǒng)考統(tǒng)招時代，統(tǒng)一高考制度正式建立。統(tǒng)考建制前兩年（即1952 年、1953 年），為便于錄取調(diào)配，將科目統(tǒng)一規(guī)定為：政治常識、本國語文、中外史地、外國語（俄語或英語）、數(shù)學、物理、化學、生物。與1950年、1951年聯(lián)合招生的“八科”共同必考科目相比，這兩年統(tǒng)考科目的主要變化是：增加了生物科[4]，并將中外歷史與中外地理合為中外史地。這一時期，所有學生的高考科目都一樣，且有八科之多，這是70年來絕無僅有的幾年。

（二）1954-1965年：確立“二元分科”模式

1954 年，國家對高考科目進行了新中國成立以來的第一次大調(diào)整，將科目分為文、理兩大類：（1）理、工、衛(wèi)生、農(nóng)、林等科類的考試科目為政治常識、本國語文、數(shù)學、外國語、物理、化學、生物；（2）文、政法、財經(jīng)、體育、藝術(shù)等科類的考試科目為政治常識、本國語文、外國語、歷史、地理。[3]521955 年，高考科目從兩大類進一步被拆分為三大類，按照理工、農(nóng)林醫(yī)、文史政法財經(jīng)分別設置為：理工類考政治常識、本國語文、數(shù)學、物理、化學；農(nóng)林醫(yī)類考政治常識、本國語文、生物、化學、數(shù)學、物理；文史政法財經(jīng)類考本國語文、政治常識、歷史、地理。[3]76其后一直到1963 年，高考科目都是按以上三個科類分別招生。有趣的是，1964年，考試科目設置又回歸到10 年前的方向，理工與農(nóng)林醫(yī)合并為一類，與文史政法財經(jīng)并列為文、理兩大類，兩類的統(tǒng)考科目依然是政治常識、本國語文、外國語，不過理工農(nóng)林醫(yī)類的非統(tǒng)考科目變?yōu)閿?shù)學、物理、化學3 門（減少了生物），文史政法財經(jīng)類的非統(tǒng)考科目僅歷史1門（減少了地理）。[3]513這一時期，高考開創(chuàng)了“二元分科”（或稱“文理分科”）、“三元分科”的科目設置方案，并最終確立“二元分科”模式。

（三）1977-1987年：探索出“文六理七”模式

1966-1976 年，“文革”致使統(tǒng)一高考停廢 11 年之久，高校一度通過“推薦制”招生。1977 年，統(tǒng)一高考恢復?？荚嚳颇看篌w上沿用了“文革”前的“二元分科”模式：文科類考試科目為政治、語文、數(shù)學、史地；理科類考試科目為政治、語文、數(shù)學、理化；外語為報考外語專業(yè)的加試項目。[5]711978年起，國家加強了對高考的統(tǒng)一管控，考試命題權(quán)從地方收歸國家。外語從加試科目被列為統(tǒng)考科目，史地被分解為歷史、地理，理化被分解為物理、化學，“文六理六”的科目設置模式基本成型，并沿用至1980 年。1981 年，生物從農(nóng)醫(yī)院校和有關(guān)專業(yè)的加試項目被列為必考科目，最終確立了“文六理七”的科目設置模式。[6]88這一時期，我國高考科目設置不僅遵循了“文革”前“文理分科”的基本思路，還進一步探索出文科、理科各考幾門、考哪些科目的“文六理七”模式。實質(zhì)上，這一模式是“文理分科”模式的一種類型。

（四）1988-1998年：摸索出“3+2”模式

1983 年起，浙江省、上海市開始探索會考基礎(chǔ)上的高考改革。1988 年，上海正式實施“3+1”的高考科目設置方案，學生必須參加語文、數(shù)學、外語3 門統(tǒng)考科目考試，然后再從政治、歷史、地理、物理、化學、生物6 門非統(tǒng)考科目中任選1 門。[6]93由此，上海高考科目減少為4 門，科目設置類別增至6 類。高校各專業(yè)分別從6 類學科組中選擇1 組作為考試科目，同時允許各專業(yè)提出兼收相應的其他1 組科目。1991 年，湖南、云南、海南三地也進行了會考基礎(chǔ)上的高考改革（即所謂的“三南模式”），形成了“4*4”科目設置方案。高考科目分為4 組，每組4 門科目。第一組：政治、語文、歷史、外語；第二組：數(shù)學、語文、物理、外語；第三組：數(shù)學、化學、生物、外語；第四組：數(shù)學、語文、地理、外語?？忌c高校各專業(yè)分別選擇其中1組作為考試科目。[6]94基于上海及“三南”的嘗試，國家于1993 年推出“3+2”改革方案。1994 年到2000 年前后，除港澳臺及上海外，全國其他地區(qū)均實行該方案。“3+2”方案仍將高考分為文科、理科兩組，語文、數(shù)學、外語3門為必考科目，文科生考政治、歷史，理科生考物理、化學。語文、數(shù)學分別根據(jù)文理科特點，在試題的內(nèi)容方面適當加以區(qū)別。[6]95這一時期，高考科目進行了分為四組、六組的摸索，最終仍回歸到設置文、理兩組的“3+2”模式。與“文六理七”相比，該模式不過是文、理兩組各減少1-2 門考試科目而已，仍逃不出“文理分科”模式的范疇。

（五）1999-2013年：推行“3+X”模式及其變式

1999 年，“3+X”高考科目設置方案在廣東省率先試行，而后在中國大陸全面推開，至2014 年“新高考”拉開帷幕前，該模式及其變式為絕大多數(shù)省份采用?！?+X”模式統(tǒng)考科目仍然是語文、數(shù)學、外語，其最大不同在于靈活設置的科目“X”，高校可以從物理、化學、生物、政治、歷史、地理6個科目或綜合科目中自行選擇1-2 門高考科目。最常見的“3+X”科目設置模式是“3+文綜/理綜”，其次是“3+文理綜合”“3+文理綜合+1”“3+文綜/理綜+1”?！?+X”模式在不斷演變之中形成了諸多變式，少數(shù)省份將學業(yè)水平考試、綜合素質(zhì)評價、基本能力測試等納入科目設置模式之中。例如：在廣東省，高考科目從“3+1”到“3+文理綜合+1”，再到“3+文科基礎(chǔ)/理科基礎(chǔ)+X”，最后于2010 年定型為“3+理綜/文綜”；江蘇省的高考科目設置經(jīng)歷了從“3+文理綜合”到“3+1+1”，最后到“3+學業(yè)水平考試+綜合素質(zhì)評價”的變化；山東省的高考科目設置由“3+理綜/文綜”轉(zhuǎn)向“3+理綜/文綜+1”。這一時期，在高考分省命題及高中新課改的助推下，高考改革體現(xiàn)出一定地方特色，科目設置逐漸多元化、綜合化，突出考查學生能力。

（六）2014-2019年：實行“3+3”與“3+1+2”模式

2014 年，“新高考”改革正式啟動。根據(jù)國家要求，首批“新高考”改革的試點地區(qū)（浙江、上海）均選擇“3+3”科目設置模式。語文、數(shù)學、外語3 門不分文理，為必考科目；學生可從7 門或6 門高中學考科目中任選3門作為選考科目（或稱等級考科目）。浙江省英語及選考科目均有2 次考試機會，上海市僅英語有2次考試機會。3 門選考科目成績按照等級賦分制計算，納入高考總成績。2017 年，第二批“新高考”改革試點省市（北京、天津、山東、海南）在堅守改革基本方向的基礎(chǔ)上，對“3+3”模式進行了一定的修訂。例如：對于外語和3 門選考科目，四省市都只給一次考試機會；海南省所有高考科目均使用標準分。2019 年，第三批改革試點地區(qū)（河北、遼寧、江蘇等八省市）公布了“新高考”改革方案，形成了與“3+3”模式有較大差異的“3+1+2”模式。在該模式中，語文、數(shù)學、外語3門統(tǒng)考科目沒有改變；學生根據(jù)個人興趣及高校要求，首先從物理、歷史2 門科目中選擇1 門，再從思想政治、地理、化學、生物4 門中選擇2 門。外語及選考科目只能考1 次。統(tǒng)考科目、物理及歷史科目以原始分計入總分，其余選考科目成績按等級賦分制轉(zhuǎn)換。這一時期，浙滬等地區(qū)“新高考”科目改革的力度較大，第三批改革省市選擇“3+1+2”模式，可視為對以往“3+文綜/理綜”模式的部分回歸[7]。

需要指出的是，以上科目設置變遷史的分段只是根據(jù)重大事件進行的相對劃分，其中某段時期的改革成果可能沿用至下一段時期。例如，在還未進行“新高考”改革的地區(qū)，文理分科至今仍發(fā)揮著重要作用。

二、70年高考科目設置的困境

從宏觀的視角來看，70 年間我國高考科目改革有兩大動因：一是積極主動地引導基礎(chǔ)教育的良性發(fā)展；二是與時俱進地與高等教育相適應。然而，從改革的實際效果看，某些問題反復糾纏，預期目標遠未達到。高考科目設置的困境主要體現(xiàn)在兩方面：科目變革未能引導高中走出應試主義的怪圈、難以滿足高校的實際需求。

（一）科目變革未能引導高中走出應試主義的怪圈

高考一直因其“魔力指揮棒”功能造成基礎(chǔ)教育片面應試現(xiàn)象而飽受非議[8]，政府希望通過改革高考科目來糾正中學過度應試的不良傾向。遺憾的是，變革科目設置始終未能引導高中走出應試主義的怪圈。

第一，增加科目的選擇性難以化解學生過度應試的矛盾。1949-1987 年，高考最多只有2-3 組科目，多數(shù)時候分為文、理兩組，學生幾乎沒有選科的權(quán)力。20 世紀80 年代，作為大規(guī)模高利害的考試[9]，高考的負面后效（如過度應試、片面追求升學率、學生學業(yè)壓力沉重）逐漸凸顯出來，一場關(guān)于高考科目改革的大討論洶涌而來。廣泛探討的結(jié)果是，增加科目設置類別及選擇性的改革思路成為共識[10]。之后，上海的“3+1”模式、“三南”的“4*4”模式、全國范圍內(nèi)推廣的“3+X”模式、現(xiàn)在的“3+3”與“3+1+2”等模式都與該思路不謀而合。然而，增加科目組合類別的嘗試并不順利，相應的變革呈現(xiàn)“進一步、退半步”甚至“進退各半”的拉鋸態(tài)勢?！叭稀钡摹?*4”方案僅實施兩年就戛然而止，接下來的“3+2”方案是對傳統(tǒng)文理“二元分科”模式的回歸；實施“3+X”模式的多數(shù)省份最終不約而同地走向了“3+文綜/理綜”，其實質(zhì)還是分為文、理兩科；“新高考”第三批試點省市要求學生必須先選歷史或物理，主動將科目組合類別從20 種降為12 種，實際上又向傳統(tǒng)的文理分科方向靠近了一步。其原因在于，增加科目組合類別及學生選科權(quán)，并不能克服中學功利主義的教育頑疾，還容易導致新問題、新矛盾。以本輪“新高考”為例，一些高中和考生不將學科興趣放在首要考慮因素，反而都在“田忌賽馬”[11]，由此導致驅(qū)趕效應和磁吸效應的生成[12]，浙滬考生“棄選物理”就是很好的例子。為了保障選考物理的人數(shù)，第三批“新高考”試點省市實行“3+1+2”方案，但一些地方又開始出現(xiàn)“化學遇冷”的功利主義選科苗頭。由此可見，想要通過給予學生選科權(quán)，尊重學生學科興趣、增強學生個性化發(fā)展、緩解乃至消除應試教育弊端、釋放基礎(chǔ)教育活力，似乎是南柯一夢。

第二，在會考基礎(chǔ)上減少高考科目數(shù)量難以周全解決學生學業(yè)壓力過重的問題。應試教育的外在指標直接反映為學生的課業(yè)擔負[13]，為考生減負一直以來是政府治理應試教育的主要目標之一。1954 年之前，高考不分科類，大致有8門必考科目。1954年及其后30 多年間（“文革”期間除外），高考一般按文、理分科，各考 5-7 門科目。20 世紀 80 年代，針對“文六理七”的批評之聲已經(jīng)不絕于耳?！度嗣窠逃房堑奈恼轮赋?，高考科目設置造成了中學嚴重的偏科現(xiàn)象，學生負擔較重，影響學生身心健康。[14]全國人大教科文衛(wèi)委員會、國家教委克服片面追求升學率傾向調(diào)查組在《中國教育報》上明確提出，要減少高校招生考試科目。[5]331其后，在建立會考制度的基礎(chǔ)上，“3+1”“4*4”“3+2”等模式先后登臺亮相，將考試科目降至4-5門。從理論上看，這些模式可謂“一箭雙雕”，既通過減少科目數(shù)量降低學生備考壓力，又通過高中會考保障學生對所有基本學科的全面學習。但實際上，會考無助于學生考學，不久便淪為形式。在招生人數(shù)相同的前提下，高考科目無論多寡，其競爭激烈程度基本相同，減少考試科目并不能達到“減負”的目的，反而可能帶來學生更嚴重的偏科現(xiàn)象。[15]例如：“3+1”模式的確將考試科目降為4 門，但許多中學為提高升學率，從高一便開始讓學生確定“3+1”中的“1”，以便有針對性地學習[16]，偏科問題更加嚴重；“3+2”模式將地理、生物排除在外，導致高中學生的地理和生物素養(yǎng)直線下降。在此背景下，無論是之前的“3+X”模式，還是“新高考”的“3+3”與“3+1+2”模式，均適當擴大了高考科目的學科覆蓋面。由此來看，在會考基礎(chǔ)上減少考試科目難以周全解決學生應試壓力過重的問題，保持高考科目廣泛的學科覆蓋面已成為改革的共識。

此外，政府還寄希望于通過增加考試次數(shù)緩解“一考定終身”的矛盾、通過改革計分方式避免“分分計較”的問題，但實際效果并不明顯，學生應試的功利性、投機性不減反增，還由此帶來了多次考試成績不可比、計分方式不公平等新問題。

（二）科目變革難以滿足高校的實際需求

高考科目直接決定了學生初入高校時的基本學科素養(yǎng)，對高校人才培養(yǎng)產(chǎn)生一定影響?？傮w而言，70 年來高考科目不斷嘗試與高校及其專業(yè)接軌。然而，在不同階段，科目變革滿足高校實際需求的程度、方式和問題各有不同。

第一階段：1949-1953年。1951年之前，高校實施聯(lián)合招生期間，除八科共同必考科目外，各校還根據(jù)系科之性質(zhì)，分別加試該系科之主要科目，如文學院外文系加試外國語，醫(yī)學院、農(nóng)學院各系加試生物學等。[3]3-41952-1953 年，高校根據(jù)系科類別，規(guī)定不同錄取標準，以適應各類系科和專業(yè)的不同要求。[3]20具體而言，文法財經(jīng)、理工農(nóng)醫(yī)、音體美三類系科分別按不同比例計算八科成績，如：報考文法財經(jīng)類系科的考生，其國文、政治常識、外國文、中外史地四科的考試成績按60%計算，其余四科按40%計算。[17]也就是說，高考在分科分組之前，主要通過加試科目、調(diào)整計分比例等方式，考察報考不同系科之考生。所有學生都參加八門高考科目的考試，固然對培養(yǎng)“通才”大有益處，但學生學習負擔未免過重。這也就決定了共同必考科目模式必然被其他考試科目更少的方案代替。

第二階段：1954-2013 年。這一階段，高校開始分科分組進行招考，高考科目大致分為2-4組，從較粗口徑上適應了高校學科專業(yè)（類）的要求。然而，大部分時候，高校只能確定哪些專業(yè)（類）招收文科生、理科生，抑或文理兼收。加之現(xiàn)實中高考科目變革不時偏離高校需求的方向，有時甚至與高校的某些需求背道而馳，盡管高校有諸多怨言，也只能被迫接受。歷史上的“3+2”模式就曾引起高校較大反彈，該模式將生物、地理排除在高考科目之外，受到高校相關(guān)學科教師的質(zhì)疑與批評。1996年，71位中國科學院院士聯(lián)名呼吁“務必十分重視生命科學”，要求“必須立即恢復理科高考中生物學應有的地位，尤其是對報考生物系及有關(guān)醫(yī)、農(nóng)等科系的考生，不得免考生物學，以保證學生來源和今后研究和教學的質(zhì)量”。[18]許多大學地理專業(yè)的教師也指出：“高考取消地理科目考試，勢必影響了地理學人才的來源途徑，造成不可估量的人才損失?！盵19]“3+2”模式的本意是，在減輕學生考試負擔的基礎(chǔ)上，為高校選拔具有寬厚基礎(chǔ)的可造之才，卻無意中忽視了高校相關(guān)系科的剛性需求。進入新世紀以來的“3+X”方案曾試圖打破高校過于被動的局面，然而，在“唯分數(shù)論”的背景下，高校甘愿舍棄選科的權(quán)力，“3+X”逐步走向“3+文綜/理綜”。

第三階段：2014-2019 年。為了增強考生與高校專業(yè)（類）的匹配度，“新高考”將考試科目分為十幾組、數(shù)十組，從更細口徑上適應了各個高校專業(yè)（類）的要求。理論上，高?？梢詫W生報考每個專業(yè)（類）提出1-3門選考要求。但是，現(xiàn)實中學生選科、高校限科都存在功利主義傾向，“新高考”的科目設置仍然未能滿足高校的現(xiàn)實需求，甚至給高校帶來了很多新問題。在“3+3”模式下，針對“理科萎縮”現(xiàn)象，特別是選考物理學科人數(shù)偏少的問題，部分知名高校已經(jīng)表示出強烈擔憂。[20]有關(guān)調(diào)研顯示，不少理工類高校或?qū)W科需要對大一學生進行系統(tǒng)的補課，才能讓學生滿足培養(yǎng)要求。[21]可見，選考制度不僅未能實現(xiàn)“學生考試科目與所選專業(yè)（類）掛鉤”的目標，反而造成一些生源的學科專業(yè)素質(zhì)更加薄弱的問題。選考制度下，如何激發(fā)學生對物理、化學等科學學科的選考熱情？如何對學科基礎(chǔ)不一的多樣化生源進行培養(yǎng)？解決上述問題的途徑之一是，高校及其各個院系更加科學嚴謹?shù)卮_定選考科目要求，使得選拔上來的生源與相關(guān)學科專業(yè)更加契合。但關(guān)鍵是，由誰確定1-3 門最相關(guān)的選考科目、確定幾門科目比較合適、確定科目的標準是什么，這些問題都讓高校感到迷茫。其原因在于，高校內(nèi)部持“專業(yè)相關(guān)”選考理念的學術(shù)人員與追求“分數(shù)至上”選考理念的行政人員的觀點可能互相矛盾，當高校追求“分數(shù)至上”時，自然不愿過多限制選考科目，這會反過來影響高校的人才選拔及培養(yǎng)。

縱觀我國70 年高考科目設置歷史，可謂一波三折、進退維谷。無論高考科目如何設置，都不能令基礎(chǔ)教育和高等教育滿意。其原因在于，僅僅依靠高考科目變革，不可能改變“千軍萬馬過獨木橋”的現(xiàn)實狀況，也難以沖破“應試主義”的藩籬。高考科目設置的現(xiàn)實困境，反映的不只是科目設置或高考本身的問題，還有我國激烈的教育與社會競爭以及高校在考試招生過程中主體地位的缺失等問題。

三、未來高考科目改革的方向

本輪“新高考”科目設置的總體方案是基于合格考科目基礎(chǔ)上的“統(tǒng)一高考科目+選擇考科目”，改革的亮點在于“選擇考”。該方案既有利于引導高中育人方式發(fā)生轉(zhuǎn)變，更有利于配合高等教育人才培養(yǎng)，為不同高校及其專業(yè)選拔出具有相關(guān)學科傾向的合適生源。但現(xiàn)實是，該方案在實施過程中引發(fā)了不少質(zhì)疑，還有較大的改進空間。未來，政府應進一步明確高中學業(yè)水平考試的定位與功能，協(xié)同推進高考科目設置與內(nèi)容改革，不斷完善選考科目設置與引導機制。

（一）明確高中學業(yè)水平考試的定位與功能

會考是學業(yè)水平考試的前身，它直接誕生于20世紀80年代會考基礎(chǔ)上的高考改革運動。長期以來，大家對會考有比較清晰的認知與定位：它是水平考試，與高校招生選拔考試具有根本不同的性質(zhì)，會考是檢查、評估高中階段教學質(zhì)量、考核高中畢業(yè)生文化課學習是否合格的一種手段。[5]423經(jīng)過部分省份的醞釀、試水，2010 年會考正式轉(zhuǎn)型為學業(yè)水平考試[22]。從理論上講，學業(yè)水平考試的基本定位仍應是水平性考試。2014 年，教育部發(fā)布的《關(guān)于普通高中學業(yè)水平考試的實施意見》指出，學業(yè)水平考試主要衡量學生達到國家規(guī)定學習要求的程度。這表明，國家政策視野下的高中學業(yè)水平考試應該是一種標準參照測驗，而非常模參照測驗②。但“新高考”將學業(yè)水平考試分為合格考和選擇考，各地對選擇考的考試成績按原始分、等級賦分處理，并將其與高考科目成績相加后計入高考總成績，這實際上是對考試成績作了常模參照解釋，使得學業(yè)水平考試承擔了非常重的篩選作用[23]。選擇考實質(zhì)上已經(jīng)異化為高利害、高競爭性質(zhì)的高考科目，具有典型的選拔性考試的功能，扭曲了其作為水平考試的性質(zhì)，加劇了考試的競爭性、投機性。

未來，教育部應進一步明確，具有了選拔性功能的選擇性考試是否還應歸屬到學業(yè)水平考試。如果歸屬到學業(yè)水平考試，如何對學業(yè)水平考試重新認識與定位；假如不歸屬到學業(yè)水平考試，是歸屬到高考科目的行列，還是其他科目行列?；饷艿目茖W方法是，對考生的選擇性考試成績作標準參照解釋，讓選擇性考試回歸到學業(yè)水平考試應有的軌道。教育測量學提供了一些標準設置的路徑與方法，如Angoff法、Bookmark 法[24]。當然，一旦選擇考變成水平性考試，高考科目及招生錄取方式等可能也要跟著變化。這樣做的好處是，避免了學生的分分必爭、過度功利，真正達到對學生學業(yè)水平的測量作用，高校也能根據(jù)這種粗測量進行科學選拔。此外，“新高考”學業(yè)水平考試中的合格考更類似于之前的高中會考，但也正是由于合格考的結(jié)果只分合格與不合格，且極容易通過，它更容易像會考一樣淪為“雞肋”，因而各地區(qū)花大力氣組織實施合格考的意義似乎不大。總之，相關(guān)部門還需要認真研究學業(yè)水平考試的定位與功能，統(tǒng)籌考慮合格考、選擇考、高考等科目之間的關(guān)系，以及各類科目與高校招生錄取的掛鉤問題。

（二）推進高考科目設置與內(nèi)容改革

高考科目分為統(tǒng)考科目、非統(tǒng)考科目。[25]1949-1953 年，統(tǒng)考科目為8 門。1954 年文理分科之后，統(tǒng)考科目長期保持在2-3 門左右。最初，統(tǒng)考科目以政治、語文為主，而后外語、數(shù)學加入，政治逐漸退出，成為選考科目或非統(tǒng)考科目?！靶赂呖肌备母镏暗暮荛L一段時間，大家基本形成共識：語文、數(shù)學、外語為高考統(tǒng)考科目，是所有學生的必考科目；物理、化學、生物、歷史、政治、地理為高考非統(tǒng)考科目，供文、理科學生有選擇性地參加。“新高考”改革之后，語、數(shù)、外作為高考（統(tǒng)考）科目的地位沒有改變，原來的高考非統(tǒng)考科目則演化為學業(yè)水平考試當中的選擇考。這樣的改革面臨兩方面的挑戰(zhàn)，未來要進行相應的適應性調(diào)整。

其一，選擇考異化為高考科目，高考科目設置應進一步調(diào)整優(yōu)化。如前所述，名義上選擇考是學業(yè)水平考試科目，但實質(zhì)上，無論從計分方式還是發(fā)揮的功能上看，它已經(jīng)成為普通民眾心中非常重要的高考科目。未來，在推動學業(yè)水平考試回歸到正常水平考試的基礎(chǔ)上，應增加高考科目數(shù)量、擴大高考科目的覆蓋面，可以考慮將6 門選擇考科目納入高考（非統(tǒng)考）科目行列。與此同時，高校招生錄取不再依據(jù)“高考科目成績+學業(yè)水平考試成績”，而是依據(jù)“高考科目成績”或“學業(yè)水平考試成績”。也就是說，選拔性、水平性兩類考試應各司其職，兩類考試的成績不應直接相加，而應形成并列的關(guān)系，都能為高校招生錄取提供依據(jù)或參考。

其二，全國統(tǒng)一命題、文理不分科的大趨勢下，政府應把高考科目內(nèi)容改革提上日程。一方面，現(xiàn)階段各省市“新高考”“新課程”“新教材”等各項改革推進的速度不同，對當下統(tǒng)考科目命題提出了挑戰(zhàn)，對科目內(nèi)容改革提出了迫切要求。下一階段，有關(guān)部門應將“新高考”改革的工作重點轉(zhuǎn)移到高考科目內(nèi)容的改革上面，通盤考慮各省市基礎(chǔ)教育實際情況，推動高考內(nèi)容、教材、命題等各方面改革的有機統(tǒng)一。另一方面，文理分科在中國高考科目設置史上有極其深遠的影響，數(shù)學分文理卷也一直是傳統(tǒng)的做法。文理不分科背景下，所有考生均使用同一張統(tǒng)考科目試卷，怎樣在把控數(shù)學科目難度的同時，還對所有考生具有一定區(qū)分度，是對數(shù)學科目命題的重大挑戰(zhàn)。高考數(shù)學能否也像全國碩士研究生統(tǒng)一招生考試中的數(shù)學科目那樣，通過命制不同難度的數(shù)學試卷（如數(shù)學1、數(shù)學2、數(shù)學3 等）來考察報考不同專業(yè)（類）的考生，是一個值得探討的話題。

（三）完善選考科目設置與引導機制

毋庸置疑，“新高考”在科目組合多樣性上有較大突破，表現(xiàn)出對學生、高中、高校選擇權(quán)的尊重。但從另一個角度看，越多樣化的科目，越多的選擇權(quán)，相關(guān)利益主體就越容易將這種自主權(quán)變?yōu)楂@益的工具。為此，政府在重視“新高考”科目多樣化的同時，應當通過設置“有限多樣”的科目組合、建立系統(tǒng)科學的科目引導機制，保障選擇性理念發(fā)揮更大的正向功效。

一方面，各地政府要限制科目組合數(shù)量，使改革適應地方基礎(chǔ)教育發(fā)展的實際情況，緩解學生功利選科的矛盾。如果說前兩批試點地區(qū)的“新高考”方案充分體現(xiàn)了科目多樣性，那么第三批八省市“新高考”的科目設計，則是在全面考慮基礎(chǔ)教育、高等教育、大眾民意等現(xiàn)實背景的基礎(chǔ)上做出的折中或平衡式選擇。接下來，還有許多省份將陸續(xù)推進“新高考”改革，它們設置的選考科目組合也不宜過多，要有利于保障學生選報物理、化學等科學科目。在沒有充分資源儲備及相應實踐準備的地區(qū)，政府更應當因地制宜、循序漸進地推進高考綜合改革。另一方面，選考科目設置的基本原則仍然是確保選擇性?！靶赂呖肌辈荒芤蚋母锢Ь尘屯丝s到“二元分科”模式或過度向“二元分科”靠近。在第三批“新高考”試點地區(qū)，學生不能同時選擇物理和歷史，就是向“文理分科”靠近的弊端之一。

選科引導機制是保障“新高考”選擇性理念達到預期目標的重要手段。教育部要根據(jù)各方實際情況，認真研究制定、及時調(diào)整“選考科目要求指引”，為高校確定“選考科目要求”設定底線，引導高校科學限科、倒逼中學合理選科。高校要嚴格遵循教育部“選科指引”的規(guī)定，充分聽取各個學科教師的專業(yè)意見，按照人才培養(yǎng)規(guī)律提出“選考要求”。地方政府應及時了解高中選科的實際情況，指導高中選科工作，并通過建立選擇性科目（托底）保障機制，預防由某些科目選擇人數(shù)過少造成的選科不公平問題。

70 年高考事業(yè)的發(fā)展告訴我們，不改變“唯分數(shù)論”的評價傾向，不將招生自主權(quán)下放至高校層面，科目無論怎么變化，都很難真正解決中學瘋狂“應試”和大學被動“接生”等問題。未來，逐步將高校自主測試、中學綜合素質(zhì)評價等切實納入“新高考”招生錄取體系，或許是改變現(xiàn)狀的長遠有效途徑。70 年來，我國高考科目經(jīng)歷了曲折而復雜的變化。科目改革路徑不是直線向前，而是波浪式前進；承擔改革的主體從個別省份試水，逐漸推廣至全國；科目變遷的總體方向從統(tǒng)一到多元、從固定到靈活。70 年的科目演變史走出了具有中國特色的科目變革道路，形成了廣大人民群眾基本認可的科目設置模式，為高考改革積累了豐富的經(jīng)驗教訓。毋庸諱言，高考科目設置還存在短時間內(nèi)難以突破的桎梏，但只要堅持穩(wěn)中求進，在統(tǒng)一與多樣的理念之中尋求適合當下我國國情的科目設置平衡點，就一定能更好地引導基礎(chǔ)教育教學、更好地遵循高等教育人才培養(yǎng)規(guī)律。

注釋

①本文的“高考科目”特指“高校考試招生科目”。

②常模參照測驗（norm-referenced test）是用常模來解釋個人測驗分數(shù)的一種測驗，它以團體的心理水平來衡量個體心理水平，目的是確定每個受測者的心理水平在總體中的相對位置。這種測驗受到越來越多的批評，因為過多使用常模參照測驗會導致人們過度競爭，它只關(guān)心個體間的相對差異，并不能說明受測者掌握了哪些知識或技能。標準參照測驗（criterion-referenced test）的產(chǎn)生與發(fā)展正是得益于常模參照測驗的不足和局限，它是一種側(cè)重測驗的內(nèi)容意義、考察受測者對測驗內(nèi)容掌握情況的測驗。對于高考而言，我們一般認為高考科目是選拔性考試，應按照常模參照來解釋其科目成績；學業(yè)水平考試是水平性考試，應按照標準參照來解釋其科目成績。有關(guān)常模參照測驗與標準參照測驗的詳細內(nèi)容，詳見：畢重增.心理測量學[M].重慶：西南大學出版社，2016:120.