曹惠敏，孫世平

（重慶市巴南區(qū)第二人民醫(yī)院，重慶 400054）

【關(guān)鍵字】PBL教學(xué)法；CBL教學(xué)法；PBL結(jié)合CBL教學(xué)法；神經(jīng)病學(xué)

隨著新時(shí)代對(duì)醫(yī)學(xué)人才的高要求以及近年來(lái)醫(yī)學(xué)教育的多項(xiàng)改革，培養(yǎng)高質(zhì)量、高標(biāo)準(zhǔn)的醫(yī)學(xué)人才迫在眉睫。神經(jīng)病學(xué)繁多的知識(shí)點(diǎn)、復(fù)雜的解剖知識(shí)以及疾病種類的多樣性，使得該學(xué)科知識(shí)跟其他學(xué)科相比更加抽象、難懂和復(fù)雜，本文分別分析了PBL、CBL教學(xué)法及兩者相結(jié)合的教學(xué)模式的優(yōu)缺點(diǎn)，提出了PBL聯(lián)合CBL教學(xué)模式運(yùn)用于神經(jīng)病學(xué)教育，可能會(huì)起到“1 + 1＞ 2”的效果。

1 傳統(tǒng)的神經(jīng)病學(xué)教學(xué)模式

在神經(jīng)病學(xué)相關(guān)知識(shí)的教學(xué)過(guò)程中，目前使用最廣的學(xué)習(xí)模式仍是講授式教學(xué)法，即以教師為主體，教師承擔(dān)著教學(xué)的主要責(zé)任和義務(wù)，教學(xué)任務(wù)的執(zhí)行必須嚴(yán)格按照教學(xué)大綱執(zhí)行，學(xué)生只需要跟著老師的思路學(xué)習(xí)即可[1]。該教學(xué)模式的主要弊端是學(xué)生只能被動(dòng)接受和記憶相關(guān)知識(shí)，使得所學(xué)的理論知識(shí)與臨床實(shí)踐脫節(jié)，最終無(wú)法將所學(xué)的理論知識(shí)與臨床實(shí)踐很好的融會(huì)貫通。隨著當(dāng)今社會(huì)對(duì)醫(yī)生的高要求，單純運(yùn)用此種教學(xué)方法已經(jīng)不能培養(yǎng)出優(yōu)秀的適合現(xiàn)代醫(yī)療環(huán)境的人才。

2 以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法

PBL教學(xué)法是一位名為Barrows的神經(jīng)病學(xué)教授在加拿大首次提出，該教學(xué)方法與傳統(tǒng)的教學(xué)模式有很大區(qū)別[2]。該教學(xué)方法以學(xué)生為主，老師為輔，問(wèn)題為核心。PBL教學(xué)法使同學(xué)們處于問(wèn)題情境中，同學(xué)們通過(guò)互相合作解決實(shí)際問(wèn)題，其目的在于為同學(xué)們營(yíng)造活躍、主動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍，提高同學(xué)們的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)同學(xué)們自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)合作及創(chuàng)作的能力。使同學(xué)們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中變被動(dòng)為主動(dòng)，對(duì)相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)不再只停留在表面，而是層層深入，融會(huì)貫通，對(duì)所學(xué)知識(shí)有更深刻的了解。這也為日后將理論知識(shí)應(yīng)用到臨床實(shí)際中打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。同時(shí)讓學(xué)生能夠最大程度上發(fā)揮出良好的學(xué)習(xí)潛能，培養(yǎng)同學(xué)們的綜合分析能力，突破以往的教學(xué)課程限制。神經(jīng)病學(xué)的知識(shí)點(diǎn)非常的復(fù)雜難懂，也是高校教學(xué)工作的重難點(diǎn)之一。PBL教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，使同學(xué)們的學(xué)習(xí)模式由被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)，具有創(chuàng)新性。其具體執(zhí)行過(guò)程大致分為：提出學(xué)習(xí)問(wèn)題—建立結(jié)論假設(shè)—收集相關(guān)資料—論證建立的假設(shè)—總結(jié)，一共5個(gè)階段。例如神經(jīng)內(nèi)科腦血管病一節(jié)的教學(xué)中，首先準(zhǔn)備兩份病例，分別是急性腦梗死和腦出血，然后提供相應(yīng)的病例資料，結(jié)合兩個(gè)病例提出問(wèn)題：①根據(jù)所提供的資料，包括起病形式、臨床表現(xiàn)、影像學(xué)改變等，概括兩種腦血管病的異同；②結(jié)合相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)分析病變部位 （即病變部位定位診斷）；③分析引起該病變的原因（定性診斷）；④進(jìn)一步的輔助檢查項(xiàng)目；⑤簡(jiǎn)單敘述治療原則。以上相關(guān)資料需提前發(fā)給同學(xué)們，并給學(xué)生提供相關(guān)的參考資料。讓學(xué)生分組討論、組織、歸納各自的觀點(diǎn)，提出結(jié)論，同學(xué)們分組結(jié)合病例講解相關(guān)疾病的病因、臨床表現(xiàn)及診治。教師則根據(jù)學(xué)員的討論情況，有針對(duì)性地給予指導(dǎo)，在老師的指導(dǎo)下，同學(xué)們進(jìn)一步加深學(xué)習(xí)目的。最后，同學(xué)們對(duì)兩種腦血管疾病的臨床表現(xiàn)、病變部位、病因及輔助檢查和治療原則等有了初步的掌握。從以上教學(xué)實(shí)施過(guò)程，我們可以看出，PBL教學(xué)方法可以讓同學(xué)們?cè)谝环N輕松愉悅的過(guò)程中學(xué)習(xí)。但由于神經(jīng)病學(xué)知識(shí)復(fù)雜、該學(xué)習(xí)方式需要花費(fèi)大量時(shí)間。于教師而言，PBL由于涉及多個(gè)學(xué)科，也需要投入更多時(shí)間和精力，在當(dāng)前教育體制下廣泛普及有一定難度。因此，在神經(jīng)病學(xué)教學(xué)中普及該教學(xué)方法還需要探索一條適合該學(xué)科實(shí)際情況的PLB教學(xué)之路[3]。

3 案例教學(xué)法

CBL最早源于二十年代的哈佛大學(xué)，主要在西方國(guó)家應(yīng)用較多。從其名稱可知其核心在于“案例”，而其基礎(chǔ)在于“問(wèn)題”，以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，小組為單位的討論式教學(xué)方式。通過(guò)給學(xué)生提供典型的臨床病例激發(fā)同學(xué)獨(dú)立思考和分析總結(jié)問(wèn)題，最后圍繞教學(xué)目標(biāo)掌握相應(yīng)知識(shí)，同時(shí)促進(jìn)學(xué)生自身能力的提高。該教學(xué)方法目前在我國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)及臨床醫(yī)學(xué)教育均有運(yùn)用[4]。案例教學(xué)法的實(shí)施步驟包括：1、選擇典型病例；2、分析討論病例；3、最后點(diǎn)評(píng)案例。同樣的老師需將病例資料提前發(fā)給同學(xué)們，如面癱一節(jié)教學(xué)中，老師先準(zhǔn)備好兩份典型案例，分別是周圍性面神經(jīng)炎和中樞性面神經(jīng)損害。讓學(xué)生先學(xué)習(xí)病例資料，之后老師加以引導(dǎo)，讓學(xué)生從兩份病例中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題（ 如兩種面癱分別的病因、發(fā)病機(jī)制、診斷、鑒別診斷及治療原則等） ，使學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)入學(xué)習(xí)。同學(xué)們分組討論，每組內(nèi)選取一名代表發(fā)表小組意見(jiàn)。最后老師在課堂中再進(jìn)行詳細(xì)的講解，培訓(xùn)臨床思維，講解完后可通過(guò)討論的方式為同學(xué)們答疑，從而加深學(xué)生對(duì)疾病的理解。在王艷玲等[5]的研究中也證實(shí)了CBL教學(xué)法在本科生神經(jīng)病學(xué)的教學(xué)中可以提高學(xué)生的考試成績(jī)，增強(qiáng)了他們的學(xué)習(xí)興趣和自學(xué)能力，使同學(xué)們的臨床思維和臨床技能得到了培養(yǎng)和鍛煉。CBL 是以病例作為教學(xué)的核心，可以激發(fā)同學(xué)們的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)團(tuán)結(jié)合作、積極進(jìn)取的科學(xué)精神，最后達(dá)到提高學(xué)生綜合素質(zhì)的目的。但是在我國(guó)當(dāng)前教育大背景下，實(shí)施CBL 教學(xué)法仍然存在一些障礙，主要表現(xiàn)在其要求的課堂時(shí)間較長(zhǎng)。因?yàn)樵摻虒W(xué)方法要求老師和學(xué)生在課堂上一起完成案例的分析和解決。而課堂的時(shí)間有限，書(shū)本內(nèi)容的教學(xué)任務(wù)也繁重，對(duì)完成案例教學(xué)有一定難度。同時(shí)，CBL教學(xué)法對(duì)病例的要求較高，要求病例必須要有針對(duì)性和代表性，就有可能使得部分案例分析內(nèi)容不能完全按照理論知識(shí)的學(xué)習(xí)要求，從而拖慢教學(xué)進(jìn)度，不利于學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)[6]。

綜上，傳統(tǒng)的教學(xué)模式已經(jīng)無(wú)法和目前社會(huì)的發(fā)展需求相適應(yīng)，而單獨(dú)的PBL、CBL教學(xué)法在神經(jīng)病學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用亦存在諸多困難。趙英霖[7]提出兩者教學(xué)模式的有機(jī)結(jié)合及其在過(guò)程教學(xué)中的靈活運(yùn)用，可以使學(xué)生的綜合能力得到更大的提高。近年有部分學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)兩者結(jié)合的教學(xué)方式在神經(jīng)病學(xué)教學(xué)中也收到了不錯(cuò)的成效。但其具體運(yùn)用及實(shí)施計(jì)劃還需要在以后的教學(xué)工作中結(jié)合學(xué)校及醫(yī)院情況進(jìn)一步探索。